Aprendre sense desaprendre

Paraules clau: competència, aprendre a aprendre, continguts, aprenentatge reflexiu, treball cooperatiu

El sistema educatiu ha introduït el concepte de competència en el currículum amb la intenció de millorar-lo. No n’hi ha prou amb saber un concepte físic o una dada històrica; el que interessa és adquirir la capacitat d’aplicar aquest coneixement a la resolució de situacions o problemes reals. I encara aspirem a més: procurem una formació integral: saber, saber fer, saber ser i saber conviure. Tot un repte.

A la nostra escola, en el marc de l’avaluació interna, estem diagnosticant durant aquest curs la competència d’aprendre a aprendre, una de les vuit competències bàsiques de l’ensenyament obligatori. Aprendre a aprendre implica disposar d'habilitats per gestionar el propi aprenentatge i, per tant, ésser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d'acord amb els propis objectius i necessitats. D’aquesta competència en podem destacar les següents dimensions: reconèixer les pròpies capacitats, disposar d’un sentiment de competència personal, adquirir autonomia en l’aprenentatge, i organitzar i planificar els aprenentatges i la pròpia feina. Cadascuna d’aquestes dimensions es pot concretar en subcompetències més específiques com són: ser conscient dels processos i de les estratègies necessàries per desenvolupar les pròpies possibilitats; plantejar-se fites assolibles a curt, mitjà i llarg termini, i acomplir-les; aprendre dels altres i amb els altres; o manifestar interès per la feina ben feta.

A primera vista, res de nou. Però no és aquesta la qüestió. El fet és que als continguts de tipus conceptual, habilitats i actituds, normes i valors, hi hem integrat aquest component pedagògic basat en competències que pretén ocupar un espai transversal en el currículum. Els continguts d’història, llengua o matemàtiques es treballen conjuntament amb l’àmbit emocional (l’empatia, l’entorn, els conflictes...) i les tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC) ens estan canviat la manera de relacionar-nos, d’aprendre i, fins i tot, de viure. La competència digital esdevé, doncs, un dret de l’alumnat que requereix de noves metodologies, de noves maneres de personalitzar l’aprenentatge.

Un dels puntals de la competència que ens ocupa i el seu desenvolupament és el treball cooperatiu, una estratègia que va més enllà del treball en equip i que posa cada alumne davant del grup amb el qual ha de contrastar la seva manera de fer i de pensar i amb el qual ha de compartir el coneixement que elaboren entre tots. Aquesta és una competència a la millora de la qual s’hi contribueix quan es potencia la comprensió i l’expressió lingüística, la memòria, però també la motivació personal. Cal fer un pas més en les actituds prèvies de l’alumnat a l’hora d’enfrontar-se davant de la necessitat de resoldre un problema o de planificar una tasca. No es tracta de copiar allò que el professor escriu a la pissarra (de fusta o digital, tant se val), de manera mecànica, irreflexiva. Aquesta manera de treballar pot anar bé per als que acumulen coneixements, per als que gaudeixen de bona memòria, per als que reprodueixen els conceptes apresos malgrat que al cap d’un mes ja no solen recordar gairebé res que sigui significatiu sobre la temàtica proposada. Es tracta d’aprendre sense desaprendre.

S’aprèn tot reflexionant i actuant sobre un context determinat, que sol anar canviant i que ens ha de permetre aplicar allò que hem après en situacions noves similars. La funció docent és ara orientadora, no transmissora. D’aquí la importància d’una educació sense presses, més lenta. De què servirà fer una unitat didàctica rere una altra si no es consolida allò que s’està aprenent, si anem perdent els coneixements pel camí? En la competència d’aprendre a aprendre hi ha un aspecte que obre la porta a la interacció de la família amb l’escola; em refereixo al fet que es barregin els aspectes cognitius, afectius i motivacionals amb els aspectes contextuals i socials. D’aquesta manera, doncs, l’àmbit de la tutoria guanya pes perquè cal definir conjuntament les metes personals a assolir per part de cada alumne de manera que es complementi el paper de la família amb el del professorat, sense interferències.

Revista Terraferma núm. 9 Època II Desembre 2009

La primària catalana a la UCI

Res més lluny del meu pensament que desprestigiar el model educatiu del meu país amb l’article que segueix. Feta aquesta declaració d’intencions a priori, penso que hem de tocar de peus a terra i acceptar que no ens podem permetre que el 25 % dels catalans que estan acabant la primària aquest mes de juny no hagi assolit les competències bàsiques (molt bàsiques) en comprensió lectora ni en llengua escrita ni en matemàtiques. Vull evitar la paraula fracàs entre d’altres coses perquè entre tots hem anat transformant el seu significat original. Però tampoc no hem descobert res de nou que el professorat del cicle superior de primària no hagi anat posant sobre el paper curs rere curs. Per tant, no em va estranyar que el conseller Maragall manifestés que “no li sorprenien aquests resultats” i que aquests alumnes “tenen per endavant tota la secundària encara”. Vol dir, doncs, que ja tenia prou dades com per haver-se pogut estalviar un milió d’euros que és el cost declarat d’aquesta diagnosi de caràcter extern aplicada a la totalitat dels nostres alumnes de sisè.

Hi ha un aspecte que em sembla que no podem obviar: l’alumnat nouvingut a Catalunya els dos darrers anys no ha computat en aquests exàmens com tampoc no ho han fet els qui tenen necessitats educatives especials: un 8,8 %. Per tant, els resultats obtinguts són preocupants i certifiquen que els objectius i continguts educatius no són els adequats, o que les metodologies de les unitats didàctiques han de ser reorientades amb urgència, o bé que cal corregir aquest enfocament excessivament lúdic que tenen els currículums actuals i recuperar la cultura de l’esforç, l’ordre, el silenci, el treball ben fet. Caldrà corregir encara unes quantes coses més quan constatem que més de 14.000 catalans d’onze anys no entenen prou bé allò que se’ls diu oralment ni s’expressen per escrit amb un mínim de competència en cap de les llengües oficials.

M’ha agradat que el president del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, Joaquim Prats, hagi assenyalat que els resultats obtinguts també demostren “l'efecte centre, donat que en alguns casos, la comparativa entre centres que escolaritzen població similar en una mateixa zona geogràfica i que tenen els mateixos recursos mostra diferències que constaten que el treball del propi centre és important en l'avaluació final”. És una aposta per l’autonomia de cada escola i per impulsar projectes educatius diversos, allunyats de l’homogeneïtat impossible en un país tan ric en especificitats com és el nostre.

Malgrat que aquesta prova no és determinant per a decidir si un alumne o alumna ha de romandre un any més a sisè per tal de consolidar el que avui no domina, es fa necessària l’aplicació de “contractes educatius” d’estiu a aquells estudiants en situació de prefracàs escolar a fi que dediquin una part de la seva jornada de vacances al reforç de les habilitats que els manquen i al treball guiat de les competències no assolides. Esperar dos mesos i mig a començar a posar remei a aquest dèficit podria esdevenir una irresponsabilitat per part de les famílies d’aquests nens i nenes. Les escoles ja hi posaran la seva part al començar el curs al setembre, un cop es disposi de la resta d’informació avaluativa ordinària pròpia de final de curs.

No cal dir que aquesta tasca intel·lectual de recuperació no ha de ser viscuda com a un càstig. De fet, sóc del parer que la resta de companys i companyes de tots els cursos haurien de dur a terme tasques similars en funció de les seves necessitats, circumstàncies i edat. El temps estiuenc és prou llarg com perquè hi hagi temps per al lleure, per a compartir espais i activitats amb la família i les amistats, els casals d’estiu... Però mai no he acabat d’entendre aquest afany a confondre descans amb no fer res i menys encara a tenir una mena de patiment si el que cal posar en joc és el cap. No cal que els pares (i les mares) deixin d’exercir l’autoritat en el temps estival, ja que els límits hi han de ser sempre, amb flexibilitat i mà esquerra, si voleu, però no podem deixar que el bonisme subvencionat que abunda a la nostra societat alimenti uns preadolescents mal acostumats i autocomplaents als quals qualsevol exigència per part del professorat quan tornaran de les vacances els genera fòbia escolar. A la llarga, amb el que ens trobarem és amb un pèssim resultat en capital humà, amb totes les conseqüències que això comporta.

El fracàs escolar té gènere

No pretenc caure en un catastrofisme pedagògic però cal reconèixer obertament que el sistema educatiu espanyol no troba el nord. Per justificar-ho, els responsables ministerials utilitzen en totes les seves respostes l’eufemisme de moda: l’equitat. Això és tot? No hi ha res més a dir?

El president espanyol ha remodelat fa quatre dies el seu govern i el canvi ha afectat també el ministeri d’educació pel compromís que el fet educatiu representa per les noves necessitats emergents de les societats del coneixement. Serà realment un canvi de model? Voldrà Zapatero emular el seu “amic” Obama en matèria educativa? S’hi atrevirà? A mi em sembla politicaficció el sol fet de pensar-ho. Gabilondo, un filòsof reconvertit a ministre, va trigar poques hores a fer pública una de les seves intencions: "L'educació només és possible sostinguda en un gran pacte que posi els valors i conviccions per sobre d'altres interessos". No em direu que és la primera vegada que ho sentiu? Esperem que no siguin paraules buides preludi d’una nova reforma legislativa. El sector no es pot permetre seguir perdent el temps en entelèquies que mai no acaben de consolidar l’accepció filosòfica d’aquest mot; és a dir, la necessitat de passar de la potència a l’acte, sense exclusions apriorístiques de cap plantejament metodològic.

Una de les dades que més preocupen ja no l’atura cap agència de notícies seriosa: a Espanya el fracàs educatiu és masculí. El 36% dels nois d’aquest país abandonen els estudis sense el graduat escolar. Elles sumen el 25%. Així doncs, l'objectiu comunitari de reduir el fracàs escolar al 15,5% el 2010 s'ha convertit per a Espanya en un malson. No hi ha manera de posar-hi remei; aquí preferim consumir energies amb educació per a la ciutadania i legislant a tort i a dret o ensenyant un possible calendari escolar per retirar-lo uns dies després.

Els estudis estadístics de resultats docents poques vegades utilitzen la variable gènere, almenys no solen alliberar públicament aquests ítems gaires vegades. Malgrat tot, la dada és nítida i transparent: el 58,25% dels alumnes que es van matricular a la Universitat el 2007 van ser dones. Acceptem-ho: les noies maduren abans, aprofiten millor les classes i les seves tècniques de treball intel·lectual són més afinades. Serà que elles perceben que l’educació és la manera de trencar els estereotips de gènere?

Segons el temut i àmpliament matisat pels sectors autoanomenats progressistes informe PISA 2006, les alumnes de l’Estat espanyol avantatgen en 35 punts als nois en l'àrea d'escriptura, llengua i comprensió lectora. No és una crisi en tota regla aquesta dada repetida cada avaluació diagnòstica que apliquem? Hauríem de començar a admetre que l’ús d’una mateixa metodologia aplicada a nois i a noies sense tenir en compte les diferències biològiques que la perspectiva oficial de gènere vol negar és cada cop més una mena de suïcidi pedagògic. Per als homes, en especial.

La necessitat de donar-hi una resposta no es pot fer esperar. Vagi per endavant que les cotilles ideològiques i els posicionaments enrocats no solament no solucionen res sinó que fan impossible la innovació i dinamiten les iniciatives que busquen l’eficàcia. Són molts els projectes educatius que tenen els ulls posats en la recerca de l’excel·lència educativa convençuts que poden aportar a aquesta societat en crisi el millor que tenen: un alumnat preparat, format i competent.

Gregorio Luri, L’escola contra el món

En començar a llegir aquest llibre pensava que seria una crítica més de les que ja existeixen al mercat bibliogràfic en matèria d’educació. Però tot just arribat a la pàgina onze ja vaig veure que m’ho passaria d’allò més bé perquè aposta per l’optimisme sense deixar de fer una crítica constructiva del que no li agrada del nostre sistema educatiu.
En aquest escrit m’he proposat de llistar-hi un seguit de citacions d’aquest professor navarrès que viu al Masnou. Treure de context una opinió, un raonament o el que sigui té els seus perills, en sóc ben conscient; però a mi m’han cridat l’atenció, entre d’altres, les següents afirmacions malgrat que la seva lectura mai no podrà substituir la de l’obra completa. Te la recomano.
1. “Sovint els manuals de pedagogia ofereixen una imatge excessivament negativa de l’escola tradicional i la contraposen de manera maniquea a una imatge excessivament edulcorada de l’escola «activa»”. (P. 26)
2. “En una autèntica relació pedagògica el centre mai no està ocupat per l’alumne, sinó per l’autoritat del mestre, capaç de guanyar-se l’atenció de la classe i d’organitzar la relació de l’alumne amb els continguts d’aprenentatge”. (P. 36)
3. “No són els mètodes en ells mateixos els que generen confiança o desconfiança, sinó els mestres que els apliquen”. (P. 68)
4. “La clau de l’èxit no radica en l’aplicació de cap mesura concreta, sinó més aviat en la capacitat de crear un cercle virtuós entre la integració social, la confiança en el sistema educatiu i en l’autoritat del mestre i també en la rellevància social de determinats valors, com l’autodisciplina, l’estima del valor moral del treball ben fet, etc.”. (P. 72)
5. “Cal desmuntar una colla de dogmes molt arrelats, especialment entre els sindicats, i que a la pràctica solament serveixen de blindatge contra els canvis necessaris”. (P. 77)
6. “L’escola pública catalana va voler quadrar el cercle ideològic en presentar-se al mateix temps com «pluralista» i «aconfessional», quan en realitat volia dir que acceptava l’expressió de qualsevol idea... sempre que no fos religiosa”. (P. 86)
7. “Hi ha una mena de consens no explícit segons el qual qualsevol nen que manifesti resistència a la instrucció pateix una patologia que pot ser curada per un especialista”. (P. 105)
8. “Els mestres dels primers cursos són la clau del sistema.” (P. 111)
9. “Democratitzar l’ensenyament significa permetre que qualsevol nen pugui fer els estudis corresponents a les seves aptituds, no postular un igualitarisme universal de les aptituds”. (P. 112)
10. “A les nostres escoles gairebé ja no es cultiva el silenci. I d’altra banda, així com tenen una pila de recursos per educar en el consum, no hi ha cap didàctica del treball. No posa de manifest aquesta diferència una clara prioritat del consum sobre el treball dins l’escola?”. (P. 127)
11. “Cal educar en l’estima incondicional de la feina ben feta, del desig de superació personal i d’emulació dels millors.” (P. 128)
12. “L’ideari d’un centre no es reflecteix en cap document sinó en la conducta dels seus alumnes”: (P. 137)
13. “La competència és un dels principals atributs de l’autoritat”. (P. 153)
14. “L’escepticisme és com l’au carronyaire de la pedagogia, sempre planeja fent cercles per damunt de les nostres pràctiques, perquè s’alimenta exclusivament de les nostres frustracions”. (P. 197)
15. “Si la societat no creu en res, no hi ha cap projecte educatiu que pugui tirar endavant”. (P. 230)