15 de juny del 2022

Avaluar a través d’una nota és posar el focus en la qualificació

La finalitat formativa de l’avaluació té una funció reguladora de l’aprenentatge en un currículum competencial

Per Jordi Viladrosa i Clua | Juny 2022

Tradicionalment, hem identificat el fet d’avaluar amb la recollida de dades per part dels professors que els permeti obtenir una qualificació. Malgrat que abunden els instruments que es poden utilitzar, el més habitual és l’examen o tasques escrites. Amb la informació aconseguida i tot un seguit de càlculs més o menys sofisticats, el professor pren una decisió sobre si els seus alumnes saben uns determinats continguts i amb quin nivell. Molt sovint, quan això passa a final d’un curs, hi sol haver en joc que s’aprovi o no una assignatura i, en alguns casos, que calgui romandre un any més en el mateix nivell educatiu.

Preocupació per la taxa d’abandonament escolar i la repetició de curs

Un fet preocupant és que el 8,7 % dels alumnes de secundària repeteix curs a Espanya, una dada quatre vegades més elevada que la mitjana de l’OCDE (1,9 %). Andreas Schleicher, director del programa PISA, afirma que “en els millors sistemes educatius de l'OCDE els col·legis són els responsables dels resultats dels alumnes, mentre que, a Espanya, si aquests no obtenen els objectius requerits, se'l fa repetir. En aquests països, és el sistema educatiu el que s'adapta als estudiants i no a l'inrevés; se'ls atén de manera individualitzada i a penes hi ha barreres de caràcter institucional”.

Segons Schleicher, “les experiències demostren que donar el mateix a un estudiant que ha fracassat no el fa millorar. A països amb bons resultats, com Finlàndia, Japó, Corea i Canadà, la repetició, senzillament, no existeix perquè és una mesura ineficaç, cara i estigmatitzant”. També coincideixen amb Schleicher molts experts en educació que constaten que fer repetir curs genera frustració als alumnes, fa créixer l'abandonament escolar i no serveix de res si no es canvia la metodologia d'aprenentatge. Jordi Musons, director de l’escola Sadako, comparteix aquest punt de vista: “entenem la repetició i l'avaluació com a poder del docent, com l'amenaça per generar aprenentatge. La por pot ser una emoció que fomenti l'aprenentatge, però és restrictiva en l'àmbit emocional i no és positiva per a l'alumnat amb més dificultats”. A més a més, hi ha una altra dada que ens hauria de preocupar perquè fa molts anys que no millora gaire: segons l’Institut d'Estadística de Catalunya (Idescat), la taxa d’abandonament prematur dels estudis l’any 2020 era un 17,4 % a Catalunya, un 16 % a Espanya i un 9,9 % a la UE-27.

Quin és l’objectiu de l’avaluació?

El fenomen de l’èxit educatiu vinculat a les notes té un pes important en la nostra societat, tan centrada en la competitivitat i tan enfocada cap als resultats. El propòsit no hauria de ser que els alumnes aprenguin? Quina és, doncs, la finalitat de l’avaluació? La resposta és: depèn! Si la finalitat amb què apliquem l’avaluació és acreditativa dels objectius assolits, aleshores significarà que ens trobem al final d’un procés d’aprenentatge i pot tenir sentit posar el focus en els resultats i, fins i tot, en una qualificació. En canvi, si la funció de l’avaluació és regular el procés d’aprenentatge i procurar l’autoreflexió per part dels estudiants vol dir que la finalitat de l’esmentada avaluació és formadora o formativa. Tal com podem veure en la figura 1, totes dues modalitats són avaluació; és la finalitat amb la qual les utilitzem la que marcarà la diferència. I totes dues són compatibles, és clar.

Font: Dpt. d’Educació: Avaluar és aprendre. 2020

Portem ja un cert temps mirant de basar la pràctica educativa en un model competencial, però el sistema d’avaluació es resisteix a fer un moviment decidit perquè tothom sap que si canviem l’avaluació és tota l’arquitectura del disseny didàctic el que canvia. Com afirma Neus Sanmartí (2019), hem de “passar d’una avaluació de l’aprenentatge cap a una avaluació per a aprendre”. Tenim tendència a barrejar el fet d'aprendre amb aprovar. Avaluar s’associa massa vegades amb examinar i amb qualificar algunes de les activitats que es fan a l’aula. Ens hauríem de preguntar més sovint què avaluen realment els professors quan ho fan i a qui estan retent comptes: als alumnes, a l’administració educativa, a les seves famílies, a la societat? L’altra pregunta que caldria fer és: per què ho fan?

Oferir feedback qualitatiu

L'avaluació a base de notes contínues, sense prendre decisions sobre què podem fer perquè l'alumne se centri en certes coses o millori en alguns errors, es converteix en burocràcia administrativa. L’avaluació que ens resulta educativament més productiva és l’orientada a l’aprenentatge, la que ofereix un retorn basat en comentaris personalitzats que augmenten la motivació intrínseca per a millorar les tasques que s’han proposat en un inici per tal d’assolir uns objectius educatius determinats. És clar que caldrà preveure un temps per a la reflexió i la corresponent revisió posterior del que encara es pot fer millor. És l’etern repte del professorat que ha d’aconseguir que la primera versió d’una activitat o treball no sigui necessàriament la final.

D’acord amb Dylan Wiliam, professor emèrit de l’Institut d’Educació de la Universitat de Londres, “amb l’avaluació formativa els docents compten amb un ventall més ampli de coneixement, amb la qual cosa poden guiar millor i adequar l’ensenyament de manera individualitzada, en funció dels diferents ritmes i necessitats de cadascun dels seus alumnes”. El protagonisme no és solament del professor, ja que cada alumne i els seus companys de classe hi tenen un paper a desenvolupar. Wiliam ha presentat en múltiples ocasions cinc “estratègies clau” que poden ser útils per a la implementació d’una avaluació amb una finalitat formativa. Aquestes cinc propostes tenen cadascuna d’elles un capítol dedicat al seu llibre “Embedding Formative Assessment” (2011) i les podem veure de manera esquemàtica a la figura 2.

Font: Wiliam, D (2011) Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.

 

En resum, al meu entendre, el pas que cal fer, doncs, és donar prioritat a l’avaluació formadora, és a dir, aquella que té el fonament en el propi autoaprenentatge de l’alumnat, la seva autoreflexió i la valoració que fa de si mateix i de com encarar el seu procés de millora a partir d’uns criteris d’avaluació coneguts prèviament. Una avaluació cada cop més personalitzada, oberta i inclusiva que passa de posar el focus en el control a posar-lo en l’aprenentatge. La qualificació, l’avaluació amb una finalitat acreditativa, caldria reservar-la per al final de tot el procés d’aprenentatge.

Per a saber-ne més

Sanmartí, N. (2019): Avaluar i aprendre: un únic procés. Barcelona: Editorial Octaedro.

Morales, M., Fernández, J. (2022): La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. Barcelona: Editorial SM.

 

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/avaluar-a-traves-de-notes-es-posar-el-focus-en-la-qualificacio/

Llegat d’en Pere Pujolàs: en record d’un pedagog de merescuda fama

Pujolàs és tot un referent de l'escola inclusiva i precursor de l'aprenentatge cooperatiu


Per Jordi Viladrosa i Clua | Febrer 2022

Aviat farà set anys que el pedagog català Pere Pujolàs i Maset ens va deixar a seixanta-cinc anys. Pujolàs era i és tot un referent en el camp de l’assessorament psicopedagògic, la inclusió educativa i l’aprenentatge cooperatiu, àmbits en els quals va centrar la seva recerca i les seves publicacions. Un gironí, que també fou vigatà, que trobava temps per als amics, per a la família i per a la comunitat.

La persona i la seva carrera professional

Els qui el varen tractar en ressalten la seva generositat, noblesa i bonhomia. Quan impartia alguna formació adreçada a professors, t’adonaves de seguida que les seves conviccions pedagògiques també provenien d’una veu interior que feia encara més visible la «filosofia» de fons que l’inspirava: fer de l’aula un espai que acull tothom, que tots són importants i que, per això, s’ha d’ajudar a qui ho necessita. Aquest plantejament té a veure també amb altres aspectes que podem destacar de la seva persona: un dels més coneguts és que les seves conviccions religioses el van fer un cristià compromès i implicat en moviments religiosos diversos fins al darrer moment de la seva vida.

Pel que fa a la seva formació acadèmica, es va llicenciar en Ciències de l'Educació a la Universitat Autònoma de Barcelona, era màster en Intervenció Psicopedagògica i assessorament curricular per la Universitat de Barcelona i doctor en Pedagogia per la Universitat de Girona. Entre les seves tasques professionals havia fet classes de Fusteria a l'institut de Formació Professional d'Anglès, del qual en va ser director. També va formar part de l'Equip d'Atenció Psicopedagògica (EAP) del Pla de l'Estany des del 1992 al 1998. És a partir d’aquest mateix any quan va exercir la docència i la recerca a la Facultat d’Educació de la Universitat de Vic, en la qual va tenir diversos càrrecs i on va crear el Centre d'Innovació i Formació en Educació (CIFE) i el Grup de Recerca Educativa sobre Atenció a la diversitat (GRAD).

Pujolàs, un formador expert i proper

Durant el curs 2009-2010 vaig assistir a un seminari de formació permanent dirigit per ell i organitzat per la Institució Familiar d’Educació a Montblanc (Tarragona) i el record que m’ha quedat, ara que han passat els anys, és que els qui hi participàvem no teníem davant nostre un teòric sinó un pedagog vivencial, expert i experimentat. Vivia la inclusió des del moll de l’os. Se li atribueix la frase: «En una escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius». I és així mateix com ho transmetia.

El seu compromís inequívoc amb el vessant pràctic de les seves propostes no estalviava que el rigor teòric hi fos present en tot moment. L’anaves a veure després de la sessió i no tenies mai la sensació que tingués pressa per enllestir la jornada. Desprenia senzillesa i profunditat intel·lectual alhora, cosa gens fàcil quan el formador sap que allò que comparteix és útil si es fa bé malgrat les objeccions, segurament legítimes, de qui acut a la formació amb un convenciment encara incipient. Els meus companys i jo hi vèiem un mestre en el sentit més noble del terme.

Teoria acurada acompanyada d’una pràctica carregada d’experiències educatives dutes a terme a peu d’aula en tota mena de contextos i centres educatius. En la seva lliçó de jubilació, pronunciada el 20 de novembre de 2013, i que portava per títol “Marques de foc. Lliçons de pedagogia”, confessava que “estic molt enamorat de la meva feina i de la carrera com a pedagog”. Considerava que els pedagogs Lorenzo Milani, Célestin Freinet, Paulo Freire i Emmanuel Mounier, entre altres, havien estat per a ell com unes “marques de foc”. Heus ací el perquè del títol que va escollir!

Publicacions destacades

Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe, 2001.

Pujolàs aporta eines per a donar resposta a l’atenció a la diversitat des del treball en equip cooperatiu amb pautes concretes de com dur-ho a la pràctica.

Un altre assessorament per a l'escola. L'assessorament psicopedagògic des d'una perspectiva comunitària. Barcelona: La Galera, 2002 (Coautoria amb Reyes Carretero i Joan Serra)

Una proposta de canvi a partir de l’anàlisi, la reflexió i l’acció adreçat a tots aquells que es dediquen professionalment a l’assessorament psicopedagògic en àmbits educatius formals.

El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó, 2008.

En aquesta publicació trobem una resposta a com passar duna estructura basada prioritàriament en activitats individuals i sovint  competitives a una estructura on lactivitat cooperativa és un element clau per a fer possible la inclusió de tota classe d’alumnes en una aula ordinària.

Aprendre junts, alumnes diferents. Els equips d'aprenentatge cooperatiu a l'aula. Vic: Eumo, 2003 (2a edició, 2015)

Un llibre que planteja una escola per a tothom i que proposa aplicar a l’aula la metodologia de l’aprenentatge cooperatiu tot fent que els alumnes en siguin protagonistes.

La inclusió escolar segons Pere Pujolàs

Pujolàs, en el transcurs d’una conferència sobre escola inclusiva que va tenir lloc a la Universitat de Vic l’any 2007, afirmava que els postulats sobre la inclusió escolar eren els següents:

  •  L'escola ha de celebrar la diversitat. S'ha de poder gaudir tot aprenent: a l'escola, tothom hi ha d'estar a gust i sentir-s'hi segur.
  • L'escola s'ha de basar en una política d'igualtat: No s'ha de tractar tothom igual -com si els nens i nenes no fossin diferents- sinó que s'ha de tractar tothom igual de bé, en funció -precisament- de les seves diferències.
  • L'escola ha de posar un especial èmfasi en la motivació de l'alumnat, i el professorat s'ha de centrar a facilitar l'aprenentatge i no simplement en transmetre coneixements.
  • L'escola ha de preparar per a la cooperació, i no per a la competició.

Als postulats anteriors hi afegia tres raons per a una escola inclusiva:

  • Aprendre junts alumnes diferents és just.
  • Aprendre junts alumnes diferents és necessari per a tothom.
  • Aprendre junts alumnes diferents és possible.

Segons el nostre autor, les raons de l’aposta inequívoca per la inclusió són ètiques i una qüestió de justícia; a més a més la inclusió social és un valor. Aconseguir que els alumnes aprenguin junts és anar més enllà encara: “que aprenguin que poden aprendre junts, que poden viure i conviure junts, malgrat les seves diferències”. Defensava que no s’havia de procurar que els grups fossin homogenis perquè és impossible; el més lògic és, deia, “preocupar-nos com podem gestionar l’heterogeneïtat”.

Defensava la idea que darrere d’una opció per la inclusió hi havia un “ideal de vida”, una “forma de viure i de conviure”. Fer-ho possible, anant més enllà de resignar-se davant del ”statu quo” és el repte de qualsevol educador. Entenia que “l’excel·lència en una escola per a tothom en les etapes obligatòries no es mesura per l’èxit dels més capaços, sinó pel progrés que procura a cadascú fins al màxim de les seves possibilitats”.

El programa Cooperar per Aprendre / Aprendre a Cooperar

Fruit de les recerques que va impulsar Pujolàs, va néixer el programa CA/AC (“Cooperar per Aprendre / Aprendre per Cooperar”) que es va aplicar en força centres educatius d'arreu de Catalunya i l'Estat espanyol gràcies a tallers i seminaris de formació i assessorament que van donar peu a la creació de la Xarxa Khelidôn (mot grec que vol dir ‘oreneta’, uns ocells que necessiten anar en grup) cosa que dona més sentit a aquest espai format per escoles, grups i persones que poden compartir experiències i materials sobre aprenentatge cooperatiu, un dels seus darrers projectes.

En la jornada que va oferir a Barcelona, convidat per la Fundació Impuls, Pere Pujolàs afirmava que “una escola inclusiva és una escola on poden aprendre junts alumnes diferents” i que això era possible si s’estructura el procés d’ensenyament i aprenentatge de manera cooperativa; això és, “ensenyar en equip” (estructura docent cooperativa) i “aprendre en equip” (estructura de l’activitat de l’alumnat a l’aula cooperativa). Dels diversos estudis disponibles, es pot constatar que, “en una experiència continuada de treball cooperatiu, s’estableix una relació bidireccional entre el rendiment o productivitat dels participants, la qualitat de les seves relacions interpersonals i la seva salut psicològica”.

L’aprenentatge cooperatiu no és una manera més de posar els alumnes a treballar en equip sinó aconseguir la implicació màxima possible de cada alumne en el seu procés d’aprenentatge; és transformar una situació individualista o competitiva en una altra de cooperativa, en la qual afloren les competències socials. Vegeu la figura 1 on  podem veure els diferents tipus d’interaccions dels alumnes amb el professor i entre ells.

 

Figura 1

Font: P. Pujolàs i J.R. Lago (Coords.) (2011): Programa CA/AC per ensenyar a aprendre en equip. Universitat de Vic.

 

El programa Cooperar per Aprendre, Aprendre a Cooperar (CA/AC) va més enllà de ser considerat un recurs per a aprendre els continguts curriculars, perquè “és, en si mateix, un contingut curricular més que els alumnes han d’aprendre i que, per tant, se’ls ha d’ensenyar”. Es fa imprescindible, en conseqüència, tenir planificats diversos àmbits d’intervenció: primer, la cohesió del grup, amb l’aplicació de diverses dinàmiques; segon, el treball en equip com a recurs per a ensenyar, la qual cosa es fa a partir de tècniques i estructures que ho faciliten; i tercer, el treball en equip entès com a contingut propi. En cada equip s’hi establirà una normativa que el faciliti, un pla de l’equip per concretar els objectius que es pretenen assolir i un pla d’avaluació. Els diversos rols i funcions que han d’exercir els diferents alumnes en un marc de lideratge compartit i de repartiment de responsabilitats són un element clau. La responsabilitat individual i la interdependència positiva són també una de les característiques pròpies d’aquesta metodologia inclusiva.

Epíleg

Destaquem, finalment, el seu compromís amb la pedagogia i amb la formació del professorat que l’ha de transferir als alumnes als quals s’adreça. Aquest escrit d’elogi a la figura d’en Pere Pujolàs és un acte de reconeixement acadèmic i social d’un autor que va tenir la inclusió educativa i l’aprenentatge entre iguals com a eix vertebrador de la seva obra. El seu llegat continua ben viu a través dels seus llibres i publicacions i, sobretot, a través de multitud de professionals que el continuen tenint com a referent. Li agraïm tota la seva gran aportació a la transformació de l’escola i, per extensió, de la societat.

 

Article publicat inicialment a la revista digital educativa Diàlegs, núm. 3, p. 80-85

https://impulseducacio.org/revista-dialegs/