15 de juny de 2022

Avaluar a través d’una nota és posar el focus en la qualificació

La finalitat formativa de l’avaluació té una funció reguladora de l’aprenentatge en un currículum competencial

Per Jordi Viladrosa i Clua | Juny 2022

Tradicionalment, hem identificat el fet d’avaluar amb la recollida de dades per part dels professors que els permeti obtenir una qualificació. Malgrat que abunden els instruments que es poden utilitzar, el més habitual és l’examen o tasques escrites. Amb la informació aconseguida i tot un seguit de càlculs més o menys sofisticats, el professor pren una decisió sobre si els seus alumnes saben uns determinats continguts i amb quin nivell. Molt sovint, quan això passa a final d’un curs, hi sol haver en joc que s’aprovi o no una assignatura i, en alguns casos, que calgui romandre un any més en el mateix nivell educatiu.

Preocupació per la taxa d’abandonament escolar i la repetició de curs

Un fet preocupant és que el 8,7 % dels alumnes de secundària repeteix curs a Espanya, una dada quatre vegades més elevada que la mitjana de l’OCDE (1,9 %). Andreas Schleicher, director del programa PISA, afirma que “en els millors sistemes educatius de l'OCDE els col·legis són els responsables dels resultats dels alumnes, mentre que, a Espanya, si aquests no obtenen els objectius requerits, se'l fa repetir. En aquests països, és el sistema educatiu el que s'adapta als estudiants i no a l'inrevés; se'ls atén de manera individualitzada i a penes hi ha barreres de caràcter institucional”.

Segons Schleicher, “les experiències demostren que donar el mateix a un estudiant que ha fracassat no el fa millorar. A països amb bons resultats, com Finlàndia, Japó, Corea i Canadà, la repetició, senzillament, no existeix perquè és una mesura ineficaç, cara i estigmatitzant”. També coincideixen amb Schleicher molts experts en educació que constaten que fer repetir curs genera frustració als alumnes, fa créixer l'abandonament escolar i no serveix de res si no es canvia la metodologia d'aprenentatge. Jordi Musons, director de l’escola Sadako, comparteix aquest punt de vista: “entenem la repetició i l'avaluació com a poder del docent, com l'amenaça per generar aprenentatge. La por pot ser una emoció que fomenti l'aprenentatge, però és restrictiva en l'àmbit emocional i no és positiva per a l'alumnat amb més dificultats”. A més a més, hi ha una altra dada que ens hauria de preocupar perquè fa molts anys que no millora gaire: segons l’Institut d'Estadística de Catalunya (Idescat), la taxa d’abandonament prematur dels estudis l’any 2020 era un 17,4 % a Catalunya, un 16 % a Espanya i un 9,9 % a la UE-27.

Quin és l’objectiu de l’avaluació?

El fenomen de l’èxit educatiu vinculat a les notes té un pes important en la nostra societat, tan centrada en la competitivitat i tan enfocada cap als resultats. El propòsit no hauria de ser que els alumnes aprenguin? Quina és, doncs, la finalitat de l’avaluació? La resposta és: depèn! Si la finalitat amb què apliquem l’avaluació és acreditativa dels objectius assolits, aleshores significarà que ens trobem al final d’un procés d’aprenentatge i pot tenir sentit posar el focus en els resultats i, fins i tot, en una qualificació. En canvi, si la funció de l’avaluació és regular el procés d’aprenentatge i procurar l’autoreflexió per part dels estudiants vol dir que la finalitat de l’esmentada avaluació és formadora o formativa. Tal com podem veure en la figura 1, totes dues modalitats són avaluació; és la finalitat amb la qual les utilitzem la que marcarà la diferència. I totes dues són compatibles, és clar.

Font: Dpt. d’Educació: Avaluar és aprendre. 2020

Portem ja un cert temps mirant de basar la pràctica educativa en un model competencial, però el sistema d’avaluació es resisteix a fer un moviment decidit perquè tothom sap que si canviem l’avaluació és tota l’arquitectura del disseny didàctic el que canvia. Com afirma Neus Sanmartí (2019), hem de “passar d’una avaluació de l’aprenentatge cap a una avaluació per a aprendre”. Tenim tendència a barrejar el fet d'aprendre amb aprovar. Avaluar s’associa massa vegades amb examinar i amb qualificar algunes de les activitats que es fan a l’aula. Ens hauríem de preguntar més sovint què avaluen realment els professors quan ho fan i a qui estan retent comptes: als alumnes, a l’administració educativa, a les seves famílies, a la societat? L’altra pregunta que caldria fer és: per què ho fan?

Oferir feedback qualitatiu

L'avaluació a base de notes contínues, sense prendre decisions sobre què podem fer perquè l'alumne se centri en certes coses o millori en alguns errors, es converteix en burocràcia administrativa. L’avaluació que ens resulta educativament més productiva és l’orientada a l’aprenentatge, la que ofereix un retorn basat en comentaris personalitzats que augmenten la motivació intrínseca per a millorar les tasques que s’han proposat en un inici per tal d’assolir uns objectius educatius determinats. És clar que caldrà preveure un temps per a la reflexió i la corresponent revisió posterior del que encara es pot fer millor. És l’etern repte del professorat que ha d’aconseguir que la primera versió d’una activitat o treball no sigui necessàriament la final.

D’acord amb Dylan Wiliam, professor emèrit de l’Institut d’Educació de la Universitat de Londres, “amb l’avaluació formativa els docents compten amb un ventall més ampli de coneixement, amb la qual cosa poden guiar millor i adequar l’ensenyament de manera individualitzada, en funció dels diferents ritmes i necessitats de cadascun dels seus alumnes”. El protagonisme no és solament del professor, ja que cada alumne i els seus companys de classe hi tenen un paper a desenvolupar. Wiliam ha presentat en múltiples ocasions cinc “estratègies clau” que poden ser útils per a la implementació d’una avaluació amb una finalitat formativa. Aquestes cinc propostes tenen cadascuna d’elles un capítol dedicat al seu llibre “Embedding Formative Assessment” (2011) i les podem veure de manera esquemàtica a la figura 2.

Font: Wiliam, D (2011) Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.

 

En resum, al meu entendre, el pas que cal fer, doncs, és donar prioritat a l’avaluació formadora, és a dir, aquella que té el fonament en el propi autoaprenentatge de l’alumnat, la seva autoreflexió i la valoració que fa de si mateix i de com encarar el seu procés de millora a partir d’uns criteris d’avaluació coneguts prèviament. Una avaluació cada cop més personalitzada, oberta i inclusiva que passa de posar el focus en el control a posar-lo en l’aprenentatge. La qualificació, l’avaluació amb una finalitat acreditativa, caldria reservar-la per al final de tot el procés d’aprenentatge.

Per a saber-ne més

Sanmartí, N. (2019): Avaluar i aprendre: un únic procés. Barcelona: Editorial Octaedro.

Morales, M., Fernández, J. (2022): La evaluación formativa: Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. Barcelona: Editorial SM.

 

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/avaluar-a-traves-de-notes-es-posar-el-focus-en-la-qualificacio/

Llegat d’en Pere Pujolàs: en record d’un pedagog de merescuda fama

Pujolàs és tot un referent de l'escola inclusiva i precursor de l'aprenentatge cooperatiu


Per Jordi Viladrosa i Clua | Febrer 2022

Aviat farà set anys que el pedagog català Pere Pujolàs i Maset ens va deixar a seixanta-cinc anys. Pujolàs era i és tot un referent en el camp de l’assessorament psicopedagògic, la inclusió educativa i l’aprenentatge cooperatiu, àmbits en els quals va centrar la seva recerca i les seves publicacions. Un gironí, que també fou vigatà, que trobava temps per als amics, per a la família i per a la comunitat.

La persona i la seva carrera professional

Els qui el varen tractar en ressalten la seva generositat, noblesa i bonhomia. Quan impartia alguna formació adreçada a professors, t’adonaves de seguida que les seves conviccions pedagògiques també provenien d’una veu interior que feia encara més visible la «filosofia» de fons que l’inspirava: fer de l’aula un espai que acull tothom, que tots són importants i que, per això, s’ha d’ajudar a qui ho necessita. Aquest plantejament té a veure també amb altres aspectes que podem destacar de la seva persona: un dels més coneguts és que les seves conviccions religioses el van fer un cristià compromès i implicat en moviments religiosos diversos fins al darrer moment de la seva vida.

Pel que fa a la seva formació acadèmica, es va llicenciar en Ciències de l'Educació a la Universitat Autònoma de Barcelona, era màster en Intervenció Psicopedagògica i assessorament curricular per la Universitat de Barcelona i doctor en Pedagogia per la Universitat de Girona. Entre les seves tasques professionals havia fet classes de Fusteria a l'institut de Formació Professional d'Anglès, del qual en va ser director. També va formar part de l'Equip d'Atenció Psicopedagògica (EAP) del Pla de l'Estany des del 1992 al 1998. És a partir d’aquest mateix any quan va exercir la docència i la recerca a la Facultat d’Educació de la Universitat de Vic, en la qual va tenir diversos càrrecs i on va crear el Centre d'Innovació i Formació en Educació (CIFE) i el Grup de Recerca Educativa sobre Atenció a la diversitat (GRAD).

Pujolàs, un formador expert i proper

Durant el curs 2009-2010 vaig assistir a un seminari de formació permanent dirigit per ell i organitzat per la Institució Familiar d’Educació a Montblanc (Tarragona) i el record que m’ha quedat, ara que han passat els anys, és que els qui hi participàvem no teníem davant nostre un teòric sinó un pedagog vivencial, expert i experimentat. Vivia la inclusió des del moll de l’os. Se li atribueix la frase: «En una escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius». I és així mateix com ho transmetia.

El seu compromís inequívoc amb el vessant pràctic de les seves propostes no estalviava que el rigor teòric hi fos present en tot moment. L’anaves a veure després de la sessió i no tenies mai la sensació que tingués pressa per enllestir la jornada. Desprenia senzillesa i profunditat intel·lectual alhora, cosa gens fàcil quan el formador sap que allò que comparteix és útil si es fa bé malgrat les objeccions, segurament legítimes, de qui acut a la formació amb un convenciment encara incipient. Els meus companys i jo hi vèiem un mestre en el sentit més noble del terme.

Teoria acurada acompanyada d’una pràctica carregada d’experiències educatives dutes a terme a peu d’aula en tota mena de contextos i centres educatius. En la seva lliçó de jubilació, pronunciada el 20 de novembre de 2013, i que portava per títol “Marques de foc. Lliçons de pedagogia”, confessava que “estic molt enamorat de la meva feina i de la carrera com a pedagog”. Considerava que els pedagogs Lorenzo Milani, Célestin Freinet, Paulo Freire i Emmanuel Mounier, entre altres, havien estat per a ell com unes “marques de foc”. Heus ací el perquè del títol que va escollir!

Publicacions destacades

Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona (Málaga): Aljibe, 2001.

Pujolàs aporta eines per a donar resposta a l’atenció a la diversitat des del treball en equip cooperatiu amb pautes concretes de com dur-ho a la pràctica.

Un altre assessorament per a l'escola. L'assessorament psicopedagògic des d'una perspectiva comunitària. Barcelona: La Galera, 2002 (Coautoria amb Reyes Carretero i Joan Serra)

Una proposta de canvi a partir de l’anàlisi, la reflexió i l’acció adreçat a tots aquells que es dediquen professionalment a l’assessorament psicopedagògic en àmbits educatius formals.

El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó, 2008.

En aquesta publicació trobem una resposta a com passar duna estructura basada prioritàriament en activitats individuals i sovint  competitives a una estructura on lactivitat cooperativa és un element clau per a fer possible la inclusió de tota classe d’alumnes en una aula ordinària.

Aprendre junts, alumnes diferents. Els equips d'aprenentatge cooperatiu a l'aula. Vic: Eumo, 2003 (2a edició, 2015)

Un llibre que planteja una escola per a tothom i que proposa aplicar a l’aula la metodologia de l’aprenentatge cooperatiu tot fent que els alumnes en siguin protagonistes.

La inclusió escolar segons Pere Pujolàs

Pujolàs, en el transcurs d’una conferència sobre escola inclusiva que va tenir lloc a la Universitat de Vic l’any 2007, afirmava que els postulats sobre la inclusió escolar eren els següents:

  •  L'escola ha de celebrar la diversitat. S'ha de poder gaudir tot aprenent: a l'escola, tothom hi ha d'estar a gust i sentir-s'hi segur.
  • L'escola s'ha de basar en una política d'igualtat: No s'ha de tractar tothom igual -com si els nens i nenes no fossin diferents- sinó que s'ha de tractar tothom igual de bé, en funció -precisament- de les seves diferències.
  • L'escola ha de posar un especial èmfasi en la motivació de l'alumnat, i el professorat s'ha de centrar a facilitar l'aprenentatge i no simplement en transmetre coneixements.
  • L'escola ha de preparar per a la cooperació, i no per a la competició.

Als postulats anteriors hi afegia tres raons per a una escola inclusiva:

  • Aprendre junts alumnes diferents és just.
  • Aprendre junts alumnes diferents és necessari per a tothom.
  • Aprendre junts alumnes diferents és possible.

Segons el nostre autor, les raons de l’aposta inequívoca per la inclusió són ètiques i una qüestió de justícia; a més a més la inclusió social és un valor. Aconseguir que els alumnes aprenguin junts és anar més enllà encara: “que aprenguin que poden aprendre junts, que poden viure i conviure junts, malgrat les seves diferències”. Defensava que no s’havia de procurar que els grups fossin homogenis perquè és impossible; el més lògic és, deia, “preocupar-nos com podem gestionar l’heterogeneïtat”.

Defensava la idea que darrere d’una opció per la inclusió hi havia un “ideal de vida”, una “forma de viure i de conviure”. Fer-ho possible, anant més enllà de resignar-se davant del ”statu quo” és el repte de qualsevol educador. Entenia que “l’excel·lència en una escola per a tothom en les etapes obligatòries no es mesura per l’èxit dels més capaços, sinó pel progrés que procura a cadascú fins al màxim de les seves possibilitats”.

El programa Cooperar per Aprendre / Aprendre a Cooperar

Fruit de les recerques que va impulsar Pujolàs, va néixer el programa CA/AC (“Cooperar per Aprendre / Aprendre per Cooperar”) que es va aplicar en força centres educatius d'arreu de Catalunya i l'Estat espanyol gràcies a tallers i seminaris de formació i assessorament que van donar peu a la creació de la Xarxa Khelidôn (mot grec que vol dir ‘oreneta’, uns ocells que necessiten anar en grup) cosa que dona més sentit a aquest espai format per escoles, grups i persones que poden compartir experiències i materials sobre aprenentatge cooperatiu, un dels seus darrers projectes.

En la jornada que va oferir a Barcelona, convidat per la Fundació Impuls, Pere Pujolàs afirmava que “una escola inclusiva és una escola on poden aprendre junts alumnes diferents” i que això era possible si s’estructura el procés d’ensenyament i aprenentatge de manera cooperativa; això és, “ensenyar en equip” (estructura docent cooperativa) i “aprendre en equip” (estructura de l’activitat de l’alumnat a l’aula cooperativa). Dels diversos estudis disponibles, es pot constatar que, “en una experiència continuada de treball cooperatiu, s’estableix una relació bidireccional entre el rendiment o productivitat dels participants, la qualitat de les seves relacions interpersonals i la seva salut psicològica”.

L’aprenentatge cooperatiu no és una manera més de posar els alumnes a treballar en equip sinó aconseguir la implicació màxima possible de cada alumne en el seu procés d’aprenentatge; és transformar una situació individualista o competitiva en una altra de cooperativa, en la qual afloren les competències socials. Vegeu la figura 1 on  podem veure els diferents tipus d’interaccions dels alumnes amb el professor i entre ells.

 

Figura 1

Font: P. Pujolàs i J.R. Lago (Coords.) (2011): Programa CA/AC per ensenyar a aprendre en equip. Universitat de Vic.

 

El programa Cooperar per Aprendre, Aprendre a Cooperar (CA/AC) va més enllà de ser considerat un recurs per a aprendre els continguts curriculars, perquè “és, en si mateix, un contingut curricular més que els alumnes han d’aprendre i que, per tant, se’ls ha d’ensenyar”. Es fa imprescindible, en conseqüència, tenir planificats diversos àmbits d’intervenció: primer, la cohesió del grup, amb l’aplicació de diverses dinàmiques; segon, el treball en equip com a recurs per a ensenyar, la qual cosa es fa a partir de tècniques i estructures que ho faciliten; i tercer, el treball en equip entès com a contingut propi. En cada equip s’hi establirà una normativa que el faciliti, un pla de l’equip per concretar els objectius que es pretenen assolir i un pla d’avaluació. Els diversos rols i funcions que han d’exercir els diferents alumnes en un marc de lideratge compartit i de repartiment de responsabilitats són un element clau. La responsabilitat individual i la interdependència positiva són també una de les característiques pròpies d’aquesta metodologia inclusiva.

Epíleg

Destaquem, finalment, el seu compromís amb la pedagogia i amb la formació del professorat que l’ha de transferir als alumnes als quals s’adreça. Aquest escrit d’elogi a la figura d’en Pere Pujolàs és un acte de reconeixement acadèmic i social d’un autor que va tenir la inclusió educativa i l’aprenentatge entre iguals com a eix vertebrador de la seva obra. El seu llegat continua ben viu a través dels seus llibres i publicacions i, sobretot, a través de multitud de professionals que el continuen tenint com a referent. Li agraïm tota la seva gran aportació a la transformació de l’escola i, per extensió, de la societat.

 

Article publicat inicialment a la revista digital educativa Diàlegs, núm. 3, p. 80-85

https://impulseducacio.org/revista-dialegs/

10 d’abril de 2022

A l’era digital l’educació del caràcter ha de situar-se al centre de tot aprenentatge

Les virtuts del caràcter modelen qui som, quan es conreen s’educa ciutadans segurs, autònoms i compromesos

Per Jordi Viladrosa i Clua | Abril 2022

Afirma Herbert Spencer que “l’educació té per objecte la formació del caràcter” en el sentit d’educació moral, perquè l’êthos, el caràcter, és un tret o un conjunt de trets dominants en la fisonomia moral d’una persona. Singapur va ser un dels primers països a situar els valors al centre del currículum de manera explícita. Emfatitza el respecte, la responsabilitat, la resiliència, la integritat, la cura o l’harmonia als centres educatius. Aquests valors estan orientats a modelar les virtuts del caràcter dels alumnes. Aquest marc les refereix com “valors en acció”. El repte és conrear persones segures, autònomes, ciutadans compromesos i contribuents actius. Les escoles dissenyen els programes curriculars per al desenvolupament de competències a partir d’aquesta visió del desenvolupament humà. (Schleicher, 2018)

Aquesta inquietud està prenent força als Estats Units, al Regne Unit, a Indonèsia o a Singapur, però no tant al nostre país. Andreas Scleicher, en una entrevista per a Impuls Educació, justificava precisament aquest aspecte i afirmava que els valors són un element crític per al sistema educatiu i que cal posar-los “al centre d’allò que ensenyem i pensar després en el coneixement i les habilitats com a possibles formes d’i·lustrar aquests valors”.

La pedagogia, la psicologia o la filosofia estudien el caràcter de manera transversal i, no obstant això, un recorregut històric per les lleis orgàniques en matèria d’educació promulgades a l’Estat espanyol l’obvien o, com fa la LOMLOE (2020), en canvia el punt de mira i posa el focus en els valors cívics i ètics.

Educar i no solament instruir sempre ha estat un objectiu primordial de l’escola, que sap que no en té la competència exclusiva perquè també hi tenen molt a dir la família, les amistats o altres institucions. José A. Marina ho resumeix de manera molt sintètica quan afirma que “educació = instrucció + educació del caràcter”. Un possible punt de trobada és l’opció per un model d’educació del caràcter que inclou diversos enfocaments educatius, com ara l'educació completa del nen -en podríem dir educació integral-, l'aprenentatge a través del servei, l'aprenentatge socioemocional i l'educació cívica.

Així doncs, hi ha consens a l’hora d’entendre que l'educació obligatòria no ha de transmetre només coneixements, sinó que procura forjar actituds servint-se de  temes transversals, o amb una mirada globalitzadora. Anys enrere el currículum preveia fer-ho a través de l’assignatura Educació per a la Ciutadania i la llei vigent ho planteja amb l’àrea d’Educació en Valors Cívics i Ètics. Quan partim del concepte de valors apel·lem a la formació integral de les persones; o sigui, ens estem referint a la personalitat. En aquest sentit, quan ens referim a la transmissió de valors, l’escola s’ha trobat amb la necessitat de fer-los explícits per tal de no caure en allò que tradicionalment hem conegut com a currículum ocult.

Virtuts, habilitats toves i fortaleses del caràcter

Una altra definició de caràcter és la que l’entén com un conjunt d’hàbits operatius bons (ens referim a les virtuts) o dolents (els vicis) que configuren una personalitat. El filòsof i escriptor Carlos Goñi (2022) ens aporta un matís interessant:

“Molts pensadors, des de la primera hora de la humanitat, han considerat que la clau de la vida moral rau en la pràctica de la virtut. En l'actualitat, ens hem oblidat d'aquesta tendència i fins i tot sembla que ens fa vergonya pronunciar la paraula virtut, com si virtuós fos sinònim de purità, submís, pusil·lànime, o timorat. Tanmateix, és justament el contrari: la persona virtuosa afronta la vida amb grandesa perquè transforma hàbits i pràctiques quotidianes en virtuts que la fan madurar, l'enforteixen, la fan gran”.

Per la seva banda, el món empresarial valora molt les anomenades “soft skills” a l’hora de fer una selecció de persones per a ocupar un lloc de treball. Cada cop hi ha més empreses que se centren en aspectes ètics a més a més dels tècnics o els estrictament professionals. Aquesta és una manera indirecta de demanar als centres educatius i a les universitats que les ocupacions actuals i futures han de ser cobertes amb persones íntegres i amb una bona formació moral sense cap mena d’adoctrinament. L’explicació ens la dona José M. Torralba: “La moralitat d’una persona es troba en el seu caràcter. No consisteix només en la capacitat de distingir el bé del mal (fer judicis ètics), sinó també a triar encertadament i actuar en conseqüència; per a això són imprescindibles els corresponents hàbits del caràcter”.

Ben mirat, algunes de les habilitats toves també són virtuts: respecte, tolerància, ordre, confiança, discreció, responsabilitat..., però cal que esdevinguin accions repetides perquè acabin sent hàbits virtuosos que, d’acord amb James Arthur “afavoreixen l’excel·lència perquè estan encaminats als ideals del bé, la veritat, la justícia i la bellesa”. No es tracta solament de pensar en clau individual, sinó de procurar vetllar pel bé comú; a la qual cosa cal afegir-hi que sense practicar-ho, sense models de referència, tenim el perill de convertir-ho en un temari teòric d’una assignatura més.

Potser no podem exigir que els professors siguin un model de virtut a imitar, però sí que podem esperar d’ells que transmetin uns determinats valors quan exerceixen la docència: tenir actualitzats els coneixements i continguts de les seves matèries, ser honestos, treballar bé, tenir una mentalitat de creixement, procurar que els alumnes es facin bones preguntes, etc. Aquestes actituds faciliten una relació personal alumne-professor idònia per a compartir espais facilitadors de la pràctica de les virtuts de manera transversal i contextualitzada. Ens trobem, doncs, davant de l’oportunitat que ofereixen les institucions educatives de convertir les múltiples converses de creixement que hi tenen lloc en ocasió de millora personal per a la transformació de la societat tot formant-ne part activa.

Com descobrim al projecte Aude25, cada persona és única i ha d'aprendre a ser feliç,  la qual cosa significa que podem parlar de lideratge ètic, la capacitat de la persona per dirigir la seva pròpia vida segons uns principis ètics i, com a conseqüència, ser agent de canvi en el seu entorn, que l’ajudarà a descobrir els seus talents i el sentit de la seva vida. En aquest projecte no es parla de virtuts sinó de sis fortaleses internes del caràcter, un model anomenat AIRIS (autonomia, identitat, resiliència, integritat, sociabilitat, saviesa), que combina amb les cinc dimensions de la persona (física, emocional, social, racional i transcendent). De la combinació de totes dues en resulten trenta fortaleses, qualitats i virtuts humanes per al creixement humà.

James Arthur i l’educació del caràcter

James Arthur és el fundador i director del Jubilee Centre for Character and Virtues a la Universitat de Birmingham, una institució líder i única al món dedicada a l'estudi i a la recerca de com el caràcter i les virtuts impacten en els individus i la societat. En una entrevista que li va fer Impuls Educació, afirmava que de vegades sí que tenia la sensació d’anar a contracorrent pel fet d’animar a incorporar les virtuts en centres educatius, universitats, revistes i llibres sobre educació. Segons aquest autor, les escoles se centren molt més en l’aprenentatge de les competències, habilitats i formes de coneixement que es consideren necessàries per incrementar la nostra capacitat per tenir èxit. Es tracta d’un enfocament molt pragmàtic de tipus tecnològic o material.

Arthur prefereix el terme virtut en comptes del de valors perquè “és menys relatiu, és més sòlid i compta amb una millor fonamentació”.  Afegeix que si el “principal objectiu de l’educació és ajudar els éssers humans a ser més plenament humans els professors han de preguntar-se a si mateixos quin tipus de persones volen promoure perquè no és sensat tenir un objectiu educatiu sense considerar quines realitzacions concretes implica”.

Davant del pes que té la societat, afirma que “el caràcter és la base per al desenvolupament humà i social, que requereix accés a coses materials com la salut, el benestar, l’educació, però també les virtuts morals, intel·lectuals i cíviques”.  I continua “la millora personal en les virtuts del caràcter es nodreix de la comunitat perquè, com a virtut, la justícia social implica la nostra voluntat de promoure el bé comú de les comunitats a què pertanyem”.

A l’hora de trobar concrecions per a dur a la pràctica l’educació del caràcter i de les virtuts, James Arthur comenta que no hi ha un model únic perquè sempre cal contextualitzar-ho i posar als alumnes exemples de la vida real. Afirma que cal fomentar el desig dels alumnes de ser bones persones fent el bé i que les escoles els han de donar oportunitats de practicar les virtuts per tal que no quedin en simples plantejaments teòrics.

 

Com a conclusió, penso que podem estar mínimament satisfets de veure com hi ha països que contemplen superar una visió instructivista de l’educació perquè incorpori l’àmbit moral i vagi més enllà d’una òptica sociològica o d’una ciutadania activa. Es tracta de plantejar una educació del caràcter que inclogui l’àmbit polític, el social, l’individual i l’ètic. Els textos legals se’n fan ressò, tenim canvis legislatius en matèria educativa tot sovint i tots sabem que les lleis, pel fet de ser promulgades, no provoquen els canvis. Les persones que s’ho proposen, sí.

 

Bibliografia

Fuentes, J.L. (2018). La educación del carácter en España: una tarea pendienteAula Magna 2.0. [Blog]. [consulta: 28 de març de 2022]. Disponible a: http://cuedespyd.hypotheses.org/4827

Goñi, C. (2022). Virtudes mínimas para alcanzar la felicidad. Barcelona: Arpa Editores.

Impuls Educació (2021). Entrevista a James Arthur sobre com introduir l’educació del caràcter a les escoles. [consulta: 27 de març de 2022] Disponible a: https://youtu.be/b_8dsCnsI9c


Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/a-lera-digital-leducacio-del-caracter-ha-de-situar-se-al-centre-de-tot-aprenentatge/

18 de febrer de 2022

La comprensió lectora, un indicador d’èxit escolar

 

PISA i altres estudis evidencien que la comprensió lectora influeix significativament en els resultats acadèmics


Per Jordi Viladrosa i Clua | Febrer 2022

Els resultats de les avaluacions d’àmbit internacional PISA sempre generen interpretacions diverses i, de vegades, controvertides. L’any 2018 es van avaluar prioritàriament les competències de l’alumnat de quinze anys en el domini de la comprensió lectora. La puntuació mitjana de Catalunya (484) d’aquesta habilitat és més baixa que la de la UE (489) i l’OCDE (487), i superior a la d’Espanya (477).  Si es té en compte la tendència de les darreres edicions: PISA 2009, PISA 2012 i PISA 2015, les puntuacions d’aquesta competència s’havien mantingut molt estables en valors propers als 500 punts i amb un interval de variació d’uns 3 punts. Així doncs, la davallada de 16 punts en aquesta edició respecte a la darrera de 2015, crida l’atenció en la majoria de països (concretament els de l’OCDE en perden 6) i la mitjana espanyola que en baixa 19. Un altre detall no menor és que Catalunya té el 20,5 % d’alumnat en el nivell baix de la competència, Espanya el 23,2 %, la UE, el 21,6 % i el conjunt de l’OCDE, el 22,7 %.

Els esmentats informes avaluatius ens faciliten l’estudi de la relació que hi ha entre el rendiment acadèmic i les variables sociodemogràfiques, socials, econòmiques i educatives. Es tracta, doncs, d’indicadors que cal contextualitzar i interpretar amb prudència. De tota manera, podem afirmar que l’origen de l’alumnat, el nivell d’estudis dels seus pares o l’índex socioeconòmic i cultural, per citar-ne alguns, són factors rellevants que els educadors i els administradors de l’educació no poden ignorar. És important fer notar que el model lingüístic que utilitza PISA per a les seves proves és el de tipus funcional més que no pas el gramatical-tradicional. El punt de partida, doncs, és el text i no l’oració. Cal tenir en compte això perquè el model didàctic pel qual hagin optat els professors de llengua i el tipus d’avaluació que apliquen pot influir en els resultats que s’obtenen i en la tipologia d’aprenentatges que predominen.

Per què és rellevant la comprensió lectora?

La comprensió lectora és la destresa que ens permet copsar allò que llegim, tant si ens referim a una comprensió literal com si cal deduir significats en sentit figurat o fora del context immediat. Fer bé aquest procés ens ha de permetre descobrir l’estructura del text, per veure com s’encadenen les idees, tot distingint les principals d’aquelles que són secundàries o accessòries. Serà necessari també entendre la intenció de l’autor malgrat que això no sempre és possible, però sí que podem interpretar-ho.

Actualment, comptem amb evidències sòlides que un bon domini de la competència en comprensió lectora és un requisit per aconseguir èxit en les àrees i matèries del sistema educatiu. El domini d’habilitats que inclouen trobar, seleccionar, interpretar, integrar i avaluar la informació de tota mena de textos és un factor determinant.

Massa vegades potser hem donat prioritat a “entrenar” la velocitat amb què llegim; recordem que la taxa de lectura habitual és de 240 paraules per minut. En canvi, si el que ens interessa és que els lectors tinguin una bona comprensió dels textos, és millor que ens fixem en la fluïdesa lectora i en la descodificació dels textos. Això és, la capacitat de lliscar sobre els mots amb un cert automatisme per poder alliberar la memòria de treball i, d’aquesta manera, poder comprendre allò que llegim. Aquest tipus de lectura és el que caldria treballar a les aules. No oblidem que la lectura està formada per diversos components: la fonologia i la fonètica, la fluïdesa, el vocabulari,  i la comprensió. Tots ells tenen el seu pes en el resultat global. Tinguem també en compte que llegir de manera habitual influeix en la comprensió lectora i en l’adquisició de nou vocabulari, la qual cosa té molt a veure amb l’aprenentatge de les diferents matèries curriculars.

Juan G. Fernández, en una entrada del seu blog afirma que: “La fluïdesa lectora és fàcil de descriure quan escoltem als nostres alumnes llegint en veu alta a classe. La fluïdesa permet també incloure elements d'entonació, volum i pausa que s'ajusten al que s'està llegint”. Per a avaluar aquest aspecte proposa la rúbrica següent:

Font: https://investigaciondocente.com/2021/10/09/crg-una-vision-cientifica-de-la-lectura/

Una estratègia pràctica és la que ens planteja la professora Cristina Zuriaga: ProjecteBiblioteca viva. Aposta per entendre la biblioteca com a motor de transformació i d’aprenentatge de totes les àrees.

Entendre bé el que llegim

Els resultats de l'informe TIMMS-2019 (estudi d'avaluació internacional sobre matemàtiques i ciències realitzat sobre nens de 4t de primària) apunten al fet que la davallada escolar en les àrees no lingüístiques està molt estretament connectada amb la comprensió lectora. “La comprensió lectora d'un text es produeix com a resultat de les habilitats lectores emprades. Una vegada automatitzat el procés de la descodificació, té lloc la comprensió segons la destresa de cada lector, on entren en joc l'atenció, la memòria i la inferència com a dimensions que han de ser ateses i entrenades en context escolar i, fins i tot, familiar”, afirma María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. En la seva ponència pronunciada en el marc del Congrés Internacional de Comprensió Lectora Infantil i Juvenil (CICLIP) aporta les claus per a millorar la comprensió lectora i parteix del fet que, bàsicament, les avaluacions internacionals se centren en la capacitat de recuperar informació, (un procés de memòria); l'habilitat per a comprendre de manera general i interpretar, recolzada des de l'atenció; i la destresa per a reflexionar i avaluar, entesa com inferir.

El professorat ha de tenir en compte tots aquests aspectes perquè, en funció de la metodologia, la comprensió dels continguts presentats a classe serà més significativa o no tant. Per exemple, si un professor dona per suposat que tots els seus alumnes entenen inequívocament el vocabulari específic de l’assignatura que imparteix, anirà avançant en el desenvolupament de la unitat didàctica, però pot passar que alguns se’n vagin despenjant, per una falta de comprensió dels conceptes. No és el mateix la terminologia matemàtica que el vocabulari científic o que el vocabulari de les ciències humanes. S’ha de procurar que els mots es contextualitzin i que es triï l’accepció més oportuna si volem assegurar que tothom faci una interpretació precisa i adequada del significat de les paraules.

Idees per a l’aula

Trobem molt il·lustratives les claus per a l’aula de Juan Cruz Ripoll. Sintèticament, són les següents:

·       Mira de treballar diversos aspectes de la lectura: descodificació, vocabulari, inferències, estructura del text, estratègies, motivació.

·       En els primers cursos fes aprendre la descodificació de manera sistemàtica. En etapes posteriors, cal parar esment a l'alumnat que mostri baixa precisió o fluïdesa en la lectura.

·       Per tal de millorar l’habilitat inferencial, cal ensenyar procediments, eines o estratègies de comprensió.

·       Ensenyar estratègies no és el mateix que demanar als alumnes que utilitzin estratègies. La motivació és important.

·       Fes de model. Verbalitzar els teus pensaments en veu alta és el millor exemple que pot tenir l'alumnat de què fa un lector hàbil per a aprofundir en els textos.

Comprensió lectora i nous formats: un repte per a les famílies

L’evolució dels mitjans disponibles per a la transmissió dels textos en un món tan digitalitzat com el nostre, ens ofereix tantes noves oportunitats com tota mena de maldecaps. Hi ha autors convençuts que comprenem pitjor els textos quan llegim en format digital que en paper. Aquest, però, no és el problema més preocupant. Les escoles compten amb plans TAC (tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement) per tal de treballar les competències digitals dels seus alumnes. I és com s’ha de fer. Però, i les famílies, com poden encarar aquest repte d’una manera apropiada? Com poden ajudar els seus fills a llegir i a comprendre el que llegeixen quan ens trobem davant de textos plens d’enllaços externs com passa en aquest mateix article?

Algunes idees que ens poden ser d’utilitat són les següents:

·       Procurem protegir habitualment un espai de temps per dedicar-lo a llegir per plaer.

·       Podem disminuir la dispersió si llegim en suport paper o a través de lectors digitals no necessàriament connectats a Internet.

·       Estiguem oberts a les preguntes que ens fan els fills quan llegeixen: són oportunitats per a la millora de la seva comprensió lectora.

·       Estarà bé mostrar als fills que el telèfon mòbil és una eina polifacètica i que en podem fer un ús intel·ligent i no dependent si ens ho proposem.

·       Animem els fills a rellegir aquell fragment de text que no s’ha entès prou bé. Això és essencial quan estudien, perquè està en joc la comprensió de l’argument o dels continguts que s’expliquen a continuació.

No dic res de nou si afirmo que la millor estratègia de motivació és començar per nosaltres mateixos. No ho és tot, però l’exemple adult és un factor que té molt pes a l’hora d’estimular el plaer de llegir. Les criatures, quan són petites, tenen força interès per aprendre nous coneixements i ens fan preguntes contínuament sobre tot allò que els crida l’atenció. Es tracta d’una oportunitat que tenim de casa estant per ampliar el vocabulari i per ajudar-los a comprendre allò que llegeixen. Fins i tot la lectura d’un conte ens obre la porta al treball indirecte, natural, de la lectura i de la corresponent comprensió del text llegit.

Referències

Departament d’Educació (2020): Quaderns d'avaluació. 47. PISA 2018. Síntesi de resultats de la comprensió lectora. Consulteu-lo aquí.

MECFP (2020): PISA 2018. Resultados de lectura en España. Consulteu-lo aquí.

CRG: una visión científica de la lectura. https://investigaciondocente.com/2021/10/09/crg-una-vision-cientifica-de-la-lectura/ [Consulta: 09-02-2022]

María Isabel de Vicente-Yagüe (2021): Claves para mejorar la comprensión lectora. https://youtu.be/y7YBy5hYEJc  [Consulta: 09-02-2022]

Juan Cruz Ripoll (2021): Componentes clave para trabajar la comprensión lectora. https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/que-trabajar-para-mejorar-la-comprension-lectora [Consulta: 09-02-2022]


Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/la-comprensio-lectora-un-indicador-dexit-escolar/ 


26 d’octubre de 2021

Ressenya del llibre Escola d'aprenents, de Marina Garcés

 

“La pregunta clau és com volem ser educats? Que és el mateix que preguntar-nos com volem viure.”

Per Jordi Viladrosa i Clua | Octubre de 2021

Aquest assaig de la filòsofa Marina Garcés no solament ens fa pensar, sinó que ens convida a fer-nos bones preguntes i a trobar respostes que, potser algun cop, tindran un punt de disrupció amb el sistema preestablert. O a la millor “ens fa vergonya no tenir respostes i sempre és més fàcil disparar contra mestres i educadors”. Un treball sistemàtic que ens arriba als lectors distribuït en un prefaci, nou capítols i un epíleg pensat per a l’Escola Massana. Centre d’Art i Disseny, però que pot ser útil per a tothom.

Com ella mateixa diu, “la pregunta clau és: com educar?” Però cal fer-se aquesta pregunta des de la perspectiva de la figura de l’aprenent, no solament de la del professorat o de la del sistema. Perquè “en aquest llibre volem reivindicar l’aprenent no com a figura sociològica sinó com a punt de vista sobre la reflexió pedagògica en el seu conjunt.” Aquest enfocament ens porta a replantejar la pregunta i transformar-la en com volem ser educats?

Escola d’aprenents és un treball que no pretén donar peu a un debat entre metodologies tradicionals o innovadores; això seria caure en un paradigma on “l’únic conflicte és la competitivitat”, un conflicte “deliberadament neutralitzat” per qui hi té els seus propis interessos. Tampoc no té com a objectiu esgotar els múltiples temes que enceta, sinó “obrir un moment d’aturada i reflexió crítica en un àmbit on la pràctica, l’acció, l’experimentació són inseparables del pensament.”

L’obra se serveix de múltiples referents filosòfics per anar enfilant els pensaments de l’autora i oferir-nos-els com fa una bona professora de filosofia: “fer de la filosofia una invitació a pensar junts. No pensis com jo, pensa amb mi”, afirma. Hi ha un moment en el llibre que m’ha resultat força suggerent. L’autora explica com durant un temps de la seva experiència evitava donar un model de treball, de resposta a una pregunta d’un examen o de comentari de text als seus estudiants, i que ara s’adona que el seu posicionament no era contra els models sinó contra la forma “com a únic argument d’un aprenentatge aparent”. El model, doncs, “no és la forma que l’alumne ha de reproduir sinó l’exemple que el professor ha de donar fent del seu ensenyament, també, una reinvenció”.

Què hem d’aprendre i qui ho ha d’ensenyar?

La nostra societat líquida, concepte encunyat pel sociòleg i filòsof polonès Zygmunt Bauman (1925-2017), és víctima d’ella mateixa quan converteix els valors en estímuls volàtils i efímers. El sistema educatiu no té prou musculatura -tot i ser l’element principal- per aglutinar tot el que cal aprendre i com. Les xarxes socials, el consum incentivat, el món de la distribució de continguts audiovisuals a escala mundial, etc. són un enorme contrapès per al que passa a les aules. Així doncs, “el concepte d’educació obligatòria converteix un dret (a l’educació) en l’exercici d’una obligació (a l’escolarització)”, com si això sol ens garantís l’aprenentatge; és a dir, tot allò que “el sistema” ha decidit que s’ha d’aprendre i del que n’assumeix la responsabilitat a través dels docents. Sembla que ens costi d’acceptar que moltíssims altres aprenentatges, com afirmàvem més amunt, tenen lloc fora de les parets de l’escola. Què hem fet, si no, mentre la pandèmia de la Covid-19 ens va mantenir confinats?

Això no obstant, Garcés no “invoca una escola sense mestres, com somien avui les plataformes d’educació a la carta”, sinó que ens la presenta com una “escola d’aprenents que ens ha de permetre pensar els conflictes i les aliances educatives des d’un determinat punt de vista: el que obre la pregunta com volem ser educats, dins, fora i a través del sistema escolar”. Un plantejament que no amaga un perill que detalla en el subcapítol La mestra ignorada quan afirma que som davant d’una “operació d’obsolescència programada” justificada amb dos arguments principals: “la caducitat dels mestres respecte de l’ús pedagògic de les tecnologies digitals i la inutilitat dels seus sabers i de la seva transmissió”.

Es pot aprendre sense saber?

El capítol 4 ens fa una aportació que té a veure amb la personalització de l’aprenentatge quan l’autora afirma que “no hi ha aprenentatge si no li passa a cadascú”. I es pregunta fins on cal forçar l’aprenent perquè explori per si mateix una “educació basada en la complicitat” amb els mestres. Compte, però, a no confondre els conceptes: si un dels discursos pedagògics actuals se centra específicament en el talent personal, no estarem passant d’un model educatiu “formatejador” a un model “extractiu”? Quin és el model més transformador? Garcés ens acompanya magistralment a trobar resposta a aquestes preguntes.

Darrerament, sembla que estem posant el focus en “un aprenentatge permanent buit de saber” com si el fet de saber no fos “una vivència en relació a uns continguts determinats” que cal contextualitzar i concretar en accions reals de la vida quotidiana de cadascú. No, no existeix el saber entès com a un conjunt de coneixements acumulats. El que es pretén és assolir “la capacitat de pensar per un mateix en relació amb els altres”; això és, precisament, l’emancipació.

Aprendre a aprendre és una instrucció

Les institucions educatives, les teories pedagògiques, les metodologies no són el més important; ho és l’actitud de les persones envers la seva pròpia educació en un acte on els aprenents ensenyen i els professors aprenen i a l’inrevés. Es tracta d’incitar a l’acció des del pensament. Garcés contraposa un “aprendre a aprendre” amb l’eslògan atreveix-te a saber. El currículum actual basat en competències converteix l’aprendre a aprendre en un factor rellevant que té a veure, segons l’autora, amb l’organització i la gestió de l’aprenentatge, i amb “una virtut adaptativa que combina aspectes tàctics, estratègics i motivacionals”. Es tracta més aviat d’una adaptació a una realitat incerta i canviant que no pas una emancipació del pensament autònom de l’aprenent. El coneixement ha estat regulat durant generacions i ara les neurociències faciliten el disseny dels comportaments eficaços. El que continua estant en joc és que els coneixements que aprenem i la manera com els adquirim han de permetre “començar a pensar per nosaltres mateixos”, perquè mai no posseirem tota la informació. Per això, com diu Garcés, “és tan important saber com no saber. Aprendre és acollir la desproporció”.

 

Per acabar, voldria afegir encara un parell d’idees o reflexions: La primera: és interessant el joc de conceptes i la reflexió corresponent que ens proposa l’autora quan presenta els diferents angles de l’autoritat, el servilisme adaptatiu i la disrupció; una “adaptació constant al canvi i a la incertesa com a nova forma d’obediència”. I la segona: com volem que sigui l’educació dels nostres aprenents si contínuament dibuixem futurs tan incerts i caòtics? Estem convertint el sistema escolar en un atzucac? Perquè “preguntar-nos com volem ser educats implica poder-nos plantejar quins futurs podem imaginar i amb quins passats en volem vincular”. No hi ha receptes, doncs, sinó dubtes que ens obren -si hi reflexionem de manera valenta- un món ple de possibilitats.

Marina Garcés (Barcelona, 1973) és filòsofa i professora titular d’Universitat. El seu pensament és la declaració d’un compromís amb la vida com un problema comú. Per això desenvolupa la seva filosofia com una àmplia experimentació amb les idees , l’aprenentatge i les formes d’intervenció en el nostre món actual.

Aquest llibre reivindica la figura de l’aprenent i el seu aprenentatge com un sistema que interrelaciona sabers i no-sabers per a fer front a les desigualtats que condicionen el futur. No és una crítica dels models pedagògics emergents sinó un qüestionament d’allò que hi ha al darrere de la pregunta “com volem ser educats” i per a fer què?

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/2021/10/20/escola-daprenents/