10 d’abril de 2022

A l’era digital l’educació del caràcter ha de situar-se al centre de tot aprenentatge

Les virtuts del caràcter modelen qui som, quan es conreen s’educa ciutadans segurs, autònoms i compromesos

Per Jordi Viladrosa i Clua | Abril 2022

Afirma Herbert Spencer que “l’educació té per objecte la formació del caràcter” en el sentit d’educació moral, perquè l’êthos, el caràcter, és un tret o un conjunt de trets dominants en la fisonomia moral d’una persona. Singapur va ser un dels primers països a situar els valors al centre del currículum de manera explícita. Emfatitza el respecte, la responsabilitat, la resiliència, la integritat, la cura o l’harmonia als centres educatius. Aquests valors estan orientats a modelar les virtuts del caràcter dels alumnes. Aquest marc les refereix com “valors en acció”. El repte és conrear persones segures, autònomes, ciutadans compromesos i contribuents actius. Les escoles dissenyen els programes curriculars per al desenvolupament de competències a partir d’aquesta visió del desenvolupament humà. (Schleicher, 2018)

Aquesta inquietud està prenent força als Estats Units, al Regne Unit, a Indonèsia o a Singapur, però no tant al nostre país. Andreas Scleicher, en una entrevista per a Impuls Educació, justificava precisament aquest aspecte i afirmava que els valors són un element crític per al sistema educatiu i que cal posar-los “al centre d’allò que ensenyem i pensar després en el coneixement i les habilitats com a possibles formes d’i·lustrar aquests valors”.

La pedagogia, la psicologia o la filosofia estudien el caràcter de manera transversal i, no obstant això, un recorregut històric per les lleis orgàniques en matèria d’educació promulgades a l’Estat espanyol l’obvien o, com fa la LOMLOE (2020), en canvia el punt de mira i posa el focus en els valors cívics i ètics.

Educar i no solament instruir sempre ha estat un objectiu primordial de l’escola, que sap que no en té la competència exclusiva perquè també hi tenen molt a dir la família, les amistats o altres institucions. José A. Marina ho resumeix de manera molt sintètica quan afirma que “educació = instrucció + educació del caràcter”. Un possible punt de trobada és l’opció per un model d’educació del caràcter que inclou diversos enfocaments educatius, com ara l'educació completa del nen -en podríem dir educació integral-, l'aprenentatge a través del servei, l'aprenentatge socioemocional i l'educació cívica.

Així doncs, hi ha consens a l’hora d’entendre que l'educació obligatòria no ha de transmetre només coneixements, sinó que procura forjar actituds servint-se de  temes transversals, o amb una mirada globalitzadora. Anys enrere el currículum preveia fer-ho a través de l’assignatura Educació per a la Ciutadania i la llei vigent ho planteja amb l’àrea d’Educació en Valors Cívics i Ètics. Quan partim del concepte de valors apel·lem a la formació integral de les persones; o sigui, ens estem referint a la personalitat. En aquest sentit, quan ens referim a la transmissió de valors, l’escola s’ha trobat amb la necessitat de fer-los explícits per tal de no caure en allò que tradicionalment hem conegut com a currículum ocult.

Virtuts, habilitats toves i fortaleses del caràcter

Una altra definició de caràcter és la que l’entén com un conjunt d’hàbits operatius bons (ens referim a les virtuts) o dolents (els vicis) que configuren una personalitat. El filòsof i escriptor Carlos Goñi (2022) ens aporta un matís interessant:

“Molts pensadors, des de la primera hora de la humanitat, han considerat que la clau de la vida moral rau en la pràctica de la virtut. En l'actualitat, ens hem oblidat d'aquesta tendència i fins i tot sembla que ens fa vergonya pronunciar la paraula virtut, com si virtuós fos sinònim de purità, submís, pusil·lànime, o timorat. Tanmateix, és justament el contrari: la persona virtuosa afronta la vida amb grandesa perquè transforma hàbits i pràctiques quotidianes en virtuts que la fan madurar, l'enforteixen, la fan gran”.

Per la seva banda, el món empresarial valora molt les anomenades “soft skills” a l’hora de fer una selecció de persones per a ocupar un lloc de treball. Cada cop hi ha més empreses que se centren en aspectes ètics a més a més dels tècnics o els estrictament professionals. Aquesta és una manera indirecta de demanar als centres educatius i a les universitats que les ocupacions actuals i futures han de ser cobertes amb persones íntegres i amb una bona formació moral sense cap mena d’adoctrinament. L’explicació ens la dona José M. Torralba: “La moralitat d’una persona es troba en el seu caràcter. No consisteix només en la capacitat de distingir el bé del mal (fer judicis ètics), sinó també a triar encertadament i actuar en conseqüència; per a això són imprescindibles els corresponents hàbits del caràcter”.

Ben mirat, algunes de les habilitats toves també són virtuts: respecte, tolerància, ordre, confiança, discreció, responsabilitat..., però cal que esdevinguin accions repetides perquè acabin sent hàbits virtuosos que, d’acord amb James Arthur “afavoreixen l’excel·lència perquè estan encaminats als ideals del bé, la veritat, la justícia i la bellesa”. No es tracta solament de pensar en clau individual, sinó de procurar vetllar pel bé comú; a la qual cosa cal afegir-hi que sense practicar-ho, sense models de referència, tenim el perill de convertir-ho en un temari teòric d’una assignatura més.

Potser no podem exigir que els professors siguin un model de virtut a imitar, però sí que podem esperar d’ells que transmetin uns determinats valors quan exerceixen la docència: tenir actualitzats els coneixements i continguts de les seves matèries, ser honestos, treballar bé, tenir una mentalitat de creixement, procurar que els alumnes es facin bones preguntes, etc. Aquestes actituds faciliten una relació personal alumne-professor idònia per a compartir espais facilitadors de la pràctica de les virtuts de manera transversal i contextualitzada. Ens trobem, doncs, davant de l’oportunitat que ofereixen les institucions educatives de convertir les múltiples converses de creixement que hi tenen lloc en ocasió de millora personal per a la transformació de la societat tot formant-ne part activa.

Com descobrim al projecte Aude25, cada persona és única i ha d'aprendre a ser feliç,  la qual cosa significa que podem parlar de lideratge ètic, la capacitat de la persona per dirigir la seva pròpia vida segons uns principis ètics i, com a conseqüència, ser agent de canvi en el seu entorn, que l’ajudarà a descobrir els seus talents i el sentit de la seva vida. En aquest projecte no es parla de virtuts sinó de sis fortaleses internes del caràcter, un model anomenat AIRIS (autonomia, identitat, resiliència, integritat, sociabilitat, saviesa), que combina amb les cinc dimensions de la persona (física, emocional, social, racional i transcendent). De la combinació de totes dues en resulten trenta fortaleses, qualitats i virtuts humanes per al creixement humà.

James Arthur i l’educació del caràcter

James Arthur és el fundador i director del Jubilee Centre for Character and Virtues a la Universitat de Birmingham, una institució líder i única al món dedicada a l'estudi i a la recerca de com el caràcter i les virtuts impacten en els individus i la societat. En una entrevista que li va fer Impuls Educació, afirmava que de vegades sí que tenia la sensació d’anar a contracorrent pel fet d’animar a incorporar les virtuts en centres educatius, universitats, revistes i llibres sobre educació. Segons aquest autor, les escoles se centren molt més en l’aprenentatge de les competències, habilitats i formes de coneixement que es consideren necessàries per incrementar la nostra capacitat per tenir èxit. Es tracta d’un enfocament molt pragmàtic de tipus tecnològic o material.

Arthur prefereix el terme virtut en comptes del de valors perquè “és menys relatiu, és més sòlid i compta amb una millor fonamentació”.  Afegeix que si el “principal objectiu de l’educació és ajudar els éssers humans a ser més plenament humans els professors han de preguntar-se a si mateixos quin tipus de persones volen promoure perquè no és sensat tenir un objectiu educatiu sense considerar quines realitzacions concretes implica”.

Davant del pes que té la societat, afirma que “el caràcter és la base per al desenvolupament humà i social, que requereix accés a coses materials com la salut, el benestar, l’educació, però també les virtuts morals, intel·lectuals i cíviques”.  I continua “la millora personal en les virtuts del caràcter es nodreix de la comunitat perquè, com a virtut, la justícia social implica la nostra voluntat de promoure el bé comú de les comunitats a què pertanyem”.

A l’hora de trobar concrecions per a dur a la pràctica l’educació del caràcter i de les virtuts, James Arthur comenta que no hi ha un model únic perquè sempre cal contextualitzar-ho i posar als alumnes exemples de la vida real. Afirma que cal fomentar el desig dels alumnes de ser bones persones fent el bé i que les escoles els han de donar oportunitats de practicar les virtuts per tal que no quedin en simples plantejaments teòrics.

 

Com a conclusió, penso que podem estar mínimament satisfets de veure com hi ha països que contemplen superar una visió instructivista de l’educació perquè incorpori l’àmbit moral i vagi més enllà d’una òptica sociològica o d’una ciutadania activa. Es tracta de plantejar una educació del caràcter que inclogui l’àmbit polític, el social, l’individual i l’ètic. Els textos legals se’n fan ressò, tenim canvis legislatius en matèria educativa tot sovint i tots sabem que les lleis, pel fet de ser promulgades, no provoquen els canvis. Les persones que s’ho proposen, sí.

 

Bibliografia

Fuentes, J.L. (2018). La educación del carácter en España: una tarea pendienteAula Magna 2.0. [Blog]. [consulta: 28 de març de 2022]. Disponible a: http://cuedespyd.hypotheses.org/4827

Goñi, C. (2022). Virtudes mínimas para alcanzar la felicidad. Barcelona: Arpa Editores.

Impuls Educació (2021). Entrevista a James Arthur sobre com introduir l’educació del caràcter a les escoles. [consulta: 27 de març de 2022] Disponible a: https://youtu.be/b_8dsCnsI9c


Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/a-lera-digital-leducacio-del-caracter-ha-de-situar-se-al-centre-de-tot-aprenentatge/

18 de febrer de 2022

La comprensió lectora, un indicador d’èxit escolar

 

PISA i altres estudis evidencien que la comprensió lectora influeix significativament en els resultats acadèmics


Per Jordi Viladrosa i Clua | Febrer 2022

Els resultats de les avaluacions d’àmbit internacional PISA sempre generen interpretacions diverses i, de vegades, controvertides. L’any 2018 es van avaluar prioritàriament les competències de l’alumnat de quinze anys en el domini de la comprensió lectora. La puntuació mitjana de Catalunya (484) d’aquesta habilitat és més baixa que la de la UE (489) i l’OCDE (487), i superior a la d’Espanya (477).  Si es té en compte la tendència de les darreres edicions: PISA 2009, PISA 2012 i PISA 2015, les puntuacions d’aquesta competència s’havien mantingut molt estables en valors propers als 500 punts i amb un interval de variació d’uns 3 punts. Així doncs, la davallada de 16 punts en aquesta edició respecte a la darrera de 2015, crida l’atenció en la majoria de països (concretament els de l’OCDE en perden 6) i la mitjana espanyola que en baixa 19. Un altre detall no menor és que Catalunya té el 20,5 % d’alumnat en el nivell baix de la competència, Espanya el 23,2 %, la UE, el 21,6 % i el conjunt de l’OCDE, el 22,7 %.

Els esmentats informes avaluatius ens faciliten l’estudi de la relació que hi ha entre el rendiment acadèmic i les variables sociodemogràfiques, socials, econòmiques i educatives. Es tracta, doncs, d’indicadors que cal contextualitzar i interpretar amb prudència. De tota manera, podem afirmar que l’origen de l’alumnat, el nivell d’estudis dels seus pares o l’índex socioeconòmic i cultural, per citar-ne alguns, són factors rellevants que els educadors i els administradors de l’educació no poden ignorar. És important fer notar que el model lingüístic que utilitza PISA per a les seves proves és el de tipus funcional més que no pas el gramatical-tradicional. El punt de partida, doncs, és el text i no l’oració. Cal tenir en compte això perquè el model didàctic pel qual hagin optat els professors de llengua i el tipus d’avaluació que apliquen pot influir en els resultats que s’obtenen i en la tipologia d’aprenentatges que predominen.

Per què és rellevant la comprensió lectora?

La comprensió lectora és la destresa que ens permet copsar allò que llegim, tant si ens referim a una comprensió literal com si cal deduir significats en sentit figurat o fora del context immediat. Fer bé aquest procés ens ha de permetre descobrir l’estructura del text, per veure com s’encadenen les idees, tot distingint les principals d’aquelles que són secundàries o accessòries. Serà necessari també entendre la intenció de l’autor malgrat que això no sempre és possible, però sí que podem interpretar-ho.

Actualment, comptem amb evidències sòlides que un bon domini de la competència en comprensió lectora és un requisit per aconseguir èxit en les àrees i matèries del sistema educatiu. El domini d’habilitats que inclouen trobar, seleccionar, interpretar, integrar i avaluar la informació de tota mena de textos és un factor determinant.

Massa vegades potser hem donat prioritat a “entrenar” la velocitat amb què llegim; recordem que la taxa de lectura habitual és de 240 paraules per minut. En canvi, si el que ens interessa és que els lectors tinguin una bona comprensió dels textos, és millor que ens fixem en la fluïdesa lectora i en la descodificació dels textos. Això és, la capacitat de lliscar sobre els mots amb un cert automatisme per poder alliberar la memòria de treball i, d’aquesta manera, poder comprendre allò que llegim. Aquest tipus de lectura és el que caldria treballar a les aules. No oblidem que la lectura està formada per diversos components: la fonologia i la fonètica, la fluïdesa, el vocabulari,  i la comprensió. Tots ells tenen el seu pes en el resultat global. Tinguem també en compte que llegir de manera habitual influeix en la comprensió lectora i en l’adquisició de nou vocabulari, la qual cosa té molt a veure amb l’aprenentatge de les diferents matèries curriculars.

Juan G. Fernández, en una entrada del seu blog afirma que: “La fluïdesa lectora és fàcil de descriure quan escoltem als nostres alumnes llegint en veu alta a classe. La fluïdesa permet també incloure elements d'entonació, volum i pausa que s'ajusten al que s'està llegint”. Per a avaluar aquest aspecte proposa la rúbrica següent:

Font: https://investigaciondocente.com/2021/10/09/crg-una-vision-cientifica-de-la-lectura/

Una estratègia pràctica és la que ens planteja la professora Cristina Zuriaga: ProjecteBiblioteca viva. Aposta per entendre la biblioteca com a motor de transformació i d’aprenentatge de totes les àrees.

Entendre bé el que llegim

Els resultats de l'informe TIMMS-2019 (estudi d'avaluació internacional sobre matemàtiques i ciències realitzat sobre nens de 4t de primària) apunten al fet que la davallada escolar en les àrees no lingüístiques està molt estretament connectada amb la comprensió lectora. “La comprensió lectora d'un text es produeix com a resultat de les habilitats lectores emprades. Una vegada automatitzat el procés de la descodificació, té lloc la comprensió segons la destresa de cada lector, on entren en joc l'atenció, la memòria i la inferència com a dimensions que han de ser ateses i entrenades en context escolar i, fins i tot, familiar”, afirma María Isabel de Vicente-Yagüe Jara. En la seva ponència pronunciada en el marc del Congrés Internacional de Comprensió Lectora Infantil i Juvenil (CICLIP) aporta les claus per a millorar la comprensió lectora i parteix del fet que, bàsicament, les avaluacions internacionals se centren en la capacitat de recuperar informació, (un procés de memòria); l'habilitat per a comprendre de manera general i interpretar, recolzada des de l'atenció; i la destresa per a reflexionar i avaluar, entesa com inferir.

El professorat ha de tenir en compte tots aquests aspectes perquè, en funció de la metodologia, la comprensió dels continguts presentats a classe serà més significativa o no tant. Per exemple, si un professor dona per suposat que tots els seus alumnes entenen inequívocament el vocabulari específic de l’assignatura que imparteix, anirà avançant en el desenvolupament de la unitat didàctica, però pot passar que alguns se’n vagin despenjant, per una falta de comprensió dels conceptes. No és el mateix la terminologia matemàtica que el vocabulari científic o que el vocabulari de les ciències humanes. S’ha de procurar que els mots es contextualitzin i que es triï l’accepció més oportuna si volem assegurar que tothom faci una interpretació precisa i adequada del significat de les paraules.

Idees per a l’aula

Trobem molt il·lustratives les claus per a l’aula de Juan Cruz Ripoll. Sintèticament, són les següents:

·       Mira de treballar diversos aspectes de la lectura: descodificació, vocabulari, inferències, estructura del text, estratègies, motivació.

·       En els primers cursos fes aprendre la descodificació de manera sistemàtica. En etapes posteriors, cal parar esment a l'alumnat que mostri baixa precisió o fluïdesa en la lectura.

·       Per tal de millorar l’habilitat inferencial, cal ensenyar procediments, eines o estratègies de comprensió.

·       Ensenyar estratègies no és el mateix que demanar als alumnes que utilitzin estratègies. La motivació és important.

·       Fes de model. Verbalitzar els teus pensaments en veu alta és el millor exemple que pot tenir l'alumnat de què fa un lector hàbil per a aprofundir en els textos.

Comprensió lectora i nous formats: un repte per a les famílies

L’evolució dels mitjans disponibles per a la transmissió dels textos en un món tan digitalitzat com el nostre, ens ofereix tantes noves oportunitats com tota mena de maldecaps. Hi ha autors convençuts que comprenem pitjor els textos quan llegim en format digital que en paper. Aquest, però, no és el problema més preocupant. Les escoles compten amb plans TAC (tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement) per tal de treballar les competències digitals dels seus alumnes. I és com s’ha de fer. Però, i les famílies, com poden encarar aquest repte d’una manera apropiada? Com poden ajudar els seus fills a llegir i a comprendre el que llegeixen quan ens trobem davant de textos plens d’enllaços externs com passa en aquest mateix article?

Algunes idees que ens poden ser d’utilitat són les següents:

·       Procurem protegir habitualment un espai de temps per dedicar-lo a llegir per plaer.

·       Podem disminuir la dispersió si llegim en suport paper o a través de lectors digitals no necessàriament connectats a Internet.

·       Estiguem oberts a les preguntes que ens fan els fills quan llegeixen: són oportunitats per a la millora de la seva comprensió lectora.

·       Estarà bé mostrar als fills que el telèfon mòbil és una eina polifacètica i que en podem fer un ús intel·ligent i no dependent si ens ho proposem.

·       Animem els fills a rellegir aquell fragment de text que no s’ha entès prou bé. Això és essencial quan estudien, perquè està en joc la comprensió de l’argument o dels continguts que s’expliquen a continuació.

No dic res de nou si afirmo que la millor estratègia de motivació és començar per nosaltres mateixos. No ho és tot, però l’exemple adult és un factor que té molt pes a l’hora d’estimular el plaer de llegir. Les criatures, quan són petites, tenen força interès per aprendre nous coneixements i ens fan preguntes contínuament sobre tot allò que els crida l’atenció. Es tracta d’una oportunitat que tenim de casa estant per ampliar el vocabulari i per ajudar-los a comprendre allò que llegeixen. Fins i tot la lectura d’un conte ens obre la porta al treball indirecte, natural, de la lectura i de la corresponent comprensió del text llegit.

Referències

Departament d’Educació (2020): Quaderns d'avaluació. 47. PISA 2018. Síntesi de resultats de la comprensió lectora. Consulteu-lo aquí.

MECFP (2020): PISA 2018. Resultados de lectura en España. Consulteu-lo aquí.

CRG: una visión científica de la lectura. https://investigaciondocente.com/2021/10/09/crg-una-vision-cientifica-de-la-lectura/ [Consulta: 09-02-2022]

María Isabel de Vicente-Yagüe (2021): Claves para mejorar la comprensión lectora. https://youtu.be/y7YBy5hYEJc  [Consulta: 09-02-2022]

Juan Cruz Ripoll (2021): Componentes clave para trabajar la comprensión lectora. https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/que-trabajar-para-mejorar-la-comprension-lectora [Consulta: 09-02-2022]


Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/la-comprensio-lectora-un-indicador-dexit-escolar/ 


26 d’octubre de 2021

Ressenya del llibre Escola d'aprenents, de Marina Garcés

 

“La pregunta clau és com volem ser educats? Que és el mateix que preguntar-nos com volem viure.”

Per Jordi Viladrosa i Clua | Octubre de 2021

Aquest assaig de la filòsofa Marina Garcés no solament ens fa pensar, sinó que ens convida a fer-nos bones preguntes i a trobar respostes que, potser algun cop, tindran un punt de disrupció amb el sistema preestablert. O a la millor “ens fa vergonya no tenir respostes i sempre és més fàcil disparar contra mestres i educadors”. Un treball sistemàtic que ens arriba als lectors distribuït en un prefaci, nou capítols i un epíleg pensat per a l’Escola Massana. Centre d’Art i Disseny, però que pot ser útil per a tothom.

Com ella mateixa diu, “la pregunta clau és: com educar?” Però cal fer-se aquesta pregunta des de la perspectiva de la figura de l’aprenent, no solament de la del professorat o de la del sistema. Perquè “en aquest llibre volem reivindicar l’aprenent no com a figura sociològica sinó com a punt de vista sobre la reflexió pedagògica en el seu conjunt.” Aquest enfocament ens porta a replantejar la pregunta i transformar-la en com volem ser educats?

Escola d’aprenents és un treball que no pretén donar peu a un debat entre metodologies tradicionals o innovadores; això seria caure en un paradigma on “l’únic conflicte és la competitivitat”, un conflicte “deliberadament neutralitzat” per qui hi té els seus propis interessos. Tampoc no té com a objectiu esgotar els múltiples temes que enceta, sinó “obrir un moment d’aturada i reflexió crítica en un àmbit on la pràctica, l’acció, l’experimentació són inseparables del pensament.”

L’obra se serveix de múltiples referents filosòfics per anar enfilant els pensaments de l’autora i oferir-nos-els com fa una bona professora de filosofia: “fer de la filosofia una invitació a pensar junts. No pensis com jo, pensa amb mi”, afirma. Hi ha un moment en el llibre que m’ha resultat força suggerent. L’autora explica com durant un temps de la seva experiència evitava donar un model de treball, de resposta a una pregunta d’un examen o de comentari de text als seus estudiants, i que ara s’adona que el seu posicionament no era contra els models sinó contra la forma “com a únic argument d’un aprenentatge aparent”. El model, doncs, “no és la forma que l’alumne ha de reproduir sinó l’exemple que el professor ha de donar fent del seu ensenyament, també, una reinvenció”.

Què hem d’aprendre i qui ho ha d’ensenyar?

La nostra societat líquida, concepte encunyat pel sociòleg i filòsof polonès Zygmunt Bauman (1925-2017), és víctima d’ella mateixa quan converteix els valors en estímuls volàtils i efímers. El sistema educatiu no té prou musculatura -tot i ser l’element principal- per aglutinar tot el que cal aprendre i com. Les xarxes socials, el consum incentivat, el món de la distribució de continguts audiovisuals a escala mundial, etc. són un enorme contrapès per al que passa a les aules. Així doncs, “el concepte d’educació obligatòria converteix un dret (a l’educació) en l’exercici d’una obligació (a l’escolarització)”, com si això sol ens garantís l’aprenentatge; és a dir, tot allò que “el sistema” ha decidit que s’ha d’aprendre i del que n’assumeix la responsabilitat a través dels docents. Sembla que ens costi d’acceptar que moltíssims altres aprenentatges, com afirmàvem més amunt, tenen lloc fora de les parets de l’escola. Què hem fet, si no, mentre la pandèmia de la Covid-19 ens va mantenir confinats?

Això no obstant, Garcés no “invoca una escola sense mestres, com somien avui les plataformes d’educació a la carta”, sinó que ens la presenta com una “escola d’aprenents que ens ha de permetre pensar els conflictes i les aliances educatives des d’un determinat punt de vista: el que obre la pregunta com volem ser educats, dins, fora i a través del sistema escolar”. Un plantejament que no amaga un perill que detalla en el subcapítol La mestra ignorada quan afirma que som davant d’una “operació d’obsolescència programada” justificada amb dos arguments principals: “la caducitat dels mestres respecte de l’ús pedagògic de les tecnologies digitals i la inutilitat dels seus sabers i de la seva transmissió”.

Es pot aprendre sense saber?

El capítol 4 ens fa una aportació que té a veure amb la personalització de l’aprenentatge quan l’autora afirma que “no hi ha aprenentatge si no li passa a cadascú”. I es pregunta fins on cal forçar l’aprenent perquè explori per si mateix una “educació basada en la complicitat” amb els mestres. Compte, però, a no confondre els conceptes: si un dels discursos pedagògics actuals se centra específicament en el talent personal, no estarem passant d’un model educatiu “formatejador” a un model “extractiu”? Quin és el model més transformador? Garcés ens acompanya magistralment a trobar resposta a aquestes preguntes.

Darrerament, sembla que estem posant el focus en “un aprenentatge permanent buit de saber” com si el fet de saber no fos “una vivència en relació a uns continguts determinats” que cal contextualitzar i concretar en accions reals de la vida quotidiana de cadascú. No, no existeix el saber entès com a un conjunt de coneixements acumulats. El que es pretén és assolir “la capacitat de pensar per un mateix en relació amb els altres”; això és, precisament, l’emancipació.

Aprendre a aprendre és una instrucció

Les institucions educatives, les teories pedagògiques, les metodologies no són el més important; ho és l’actitud de les persones envers la seva pròpia educació en un acte on els aprenents ensenyen i els professors aprenen i a l’inrevés. Es tracta d’incitar a l’acció des del pensament. Garcés contraposa un “aprendre a aprendre” amb l’eslògan atreveix-te a saber. El currículum actual basat en competències converteix l’aprendre a aprendre en un factor rellevant que té a veure, segons l’autora, amb l’organització i la gestió de l’aprenentatge, i amb “una virtut adaptativa que combina aspectes tàctics, estratègics i motivacionals”. Es tracta més aviat d’una adaptació a una realitat incerta i canviant que no pas una emancipació del pensament autònom de l’aprenent. El coneixement ha estat regulat durant generacions i ara les neurociències faciliten el disseny dels comportaments eficaços. El que continua estant en joc és que els coneixements que aprenem i la manera com els adquirim han de permetre “començar a pensar per nosaltres mateixos”, perquè mai no posseirem tota la informació. Per això, com diu Garcés, “és tan important saber com no saber. Aprendre és acollir la desproporció”.

 

Per acabar, voldria afegir encara un parell d’idees o reflexions: La primera: és interessant el joc de conceptes i la reflexió corresponent que ens proposa l’autora quan presenta els diferents angles de l’autoritat, el servilisme adaptatiu i la disrupció; una “adaptació constant al canvi i a la incertesa com a nova forma d’obediència”. I la segona: com volem que sigui l’educació dels nostres aprenents si contínuament dibuixem futurs tan incerts i caòtics? Estem convertint el sistema escolar en un atzucac? Perquè “preguntar-nos com volem ser educats implica poder-nos plantejar quins futurs podem imaginar i amb quins passats en volem vincular”. No hi ha receptes, doncs, sinó dubtes que ens obren -si hi reflexionem de manera valenta- un món ple de possibilitats.

Marina Garcés (Barcelona, 1973) és filòsofa i professora titular d’Universitat. El seu pensament és la declaració d’un compromís amb la vida com un problema comú. Per això desenvolupa la seva filosofia com una àmplia experimentació amb les idees , l’aprenentatge i les formes d’intervenció en el nostre món actual.

Aquest llibre reivindica la figura de l’aprenent i el seu aprenentatge com un sistema que interrelaciona sabers i no-sabers per a fer front a les desigualtats que condicionen el futur. No és una crítica dels models pedagògics emergents sinó un qüestionament d’allò que hi ha al darrere de la pregunta “com volem ser educats” i per a fer què?

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/2021/10/20/escola-daprenents/ 


Transformar la cultura escolar passa per l’educació híbrida

Tot fa pensar que ens trobem davant d’una urgència innovadora que comportarà un canvi de paradigma, però que no pot oblidar les dimensions més humanes de l’educació.

Per Jordi Viladrosa i Clua

Els aprenentatges que tots plegats hem fet com a conseqüència de la crisi generada a tot el món per la COVID-19, han obert una escletxa en el sistema educatiu formal basat en un disseny curricular que necessita del model presencial per a funcionar. Haver de comptar amb eines digitals i tecnològiques sense estar prou preparats els qui hi estan implicats obre una oportunitat de millora que no podem defugir.

El repte és global a tot el Planeta, però afecta de manera desigual els països, els governs, els líders escolars, els centres educatius, el professorat, les famílies i, per descomptat, els alumnes que són, precisament, els qui cal posar al centre de qualsevol pla d’acció que es vulgui dur a terme.

Els canvis que ha provocat la pandèmia han fet inqüestionable que la transformació digital la vegem més necessària que mai i, a més a més, tot fa pensar que ens trobem davant d’una urgència innovadora que comportarà un canvi de paradigma que no ha d’oblidar les dimensions més humanes de l’educació. En aquesta línia, Juan Luis Moreno, director d’innovació de The Valley, afirma: “En un món complex i ple de matisos, la tradició humanista i el pensament crític són una guia democràtica per a traçar els camins que volem recórrer”[i].

Cap a una ciutadania digital a través de models híbrids

Darrerament, es té cada cop més assumit que l’exercici d’una ciutadania digital responsable i crítica comporta una formació de qualitat al llarg de tota la vida i no solament durant un període determinat limitat a l’etapa d’ensenyament obligatori. És aquesta necessitat la que promou un replantejament del model educatiu actual que obre la porta, com afirma Juan I. Pozo, a un “nou escenari d’’educació híbrida’ que barreja el presencial amb el virtual [...] sobretot com una manera de relacionar-se amb els altres i amb el coneixement que no pugui ser reduïda als formats didàctics més tradicionals”[ii].

L’auge de l’ús de la tecnologia com a part intrínseca i transversal del currículum facilita a qui en sap fer un bon ús i sap generar les condicions oportunes que funcionin algunes opcions metodològiques i estiguin realment al servei de l’aprenentatge de tots els alumnes i no solament d’alguns d’ells. Ningú no pot quedar enrere en un context on és imprescindible que l’escola inclusiva sigui molt més real que el que preveuen les normes legals.

La competència digital de l’alumnat es pot adquirir en un entorn virtual d’aprenentatge que estigui ben dissenyat i que compti amb docents que han rebut una bona formació digital i en TIC. I cal fer-ho pensant en el seu entorn actual i no només pensant en el futur. El desenvolupament d’aquesta competència té lloc en paral·lel amb la transformació digital que impulsa la innovació en l’àmbit tecnològic, la qual cosa té una influència innegable en el mercat laboral i en el gruix de la societat.

Segons Miquel  À. Prats i Elena Sintes (2021), “Una escola híbrida és aquella escola que concep de forma molt diferent els espais i els temps d’aprenentatge, fent-los extensius i continus”. El model d’aprenentatge que proposen implica dos grans objectius: el primer, “avançar en qualitat i transformació educativa” i el segon “garantir l’equitat i la inclusió digital”, en vuit àmbits estratègics d’actuació:

1. Centres i equips docents organitzats per a l’educació híbrida

2. Dissenyar experiències d’aprenentatge autèntiques

3. Personalitzar els entorns virtuals d’aprenentatge

4. Avaluació diversificada i feedback continuat

5. Seguiment, comunicació i tutorització constants

6. Benestar, seguretat i autonomia digital

7. Formació, acompanyament i capacitació del professorat, l’alumnat, les famílies i la comunitat

8. Garantir equipament tecnològic, connectivitat i recursos i materials educatius a l’alumnat, les famílies i el personal educador.[iii] 

Una altra iniciativa en aquest àmbit és la que promou el departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya el qual està duent a terme un projecte pilot que té per finalitat “promoure l’educació híbrida com a resposta de qualitat i equitat educativa davant d’escenaris canviants i complexos, en el marc del Pla d’educació digital de Catalunya.”[iv]

Cal apostar per una educació híbrida, en definitiva, que ha d’incorporar la cultura digital però no per mantenir els formats docents tradicionals sinó per a fomentar un aprenentatge autònom i cooperatiu que requereix posar el focus d’interès prioritari en els estudiants més que no pas en la docència.

Transformar l’educació és transitar un camí que no té fi

De tota manera, malgrat que tot plegat sembla molt sòlid, i probablement és així, no s’hauria d’obviar la necessitat d’incorporar un procés d’avaluació rigorós per a cadascuna de les fases per les quals vagi passant la implementació d’aquest model d’innovació centrat en l’educació híbrida. No fer-ho o fer-ho superficialment ens pot conduir a trobar-nos amb un neuromite més. Les innovacions -que, de vegades, no ho són tant- no consisteixen a implantar un canvi del tipus que sigui sinó a integrar-lo en un procés global de canvi permanent, acompanyat de la recerca educativa pertinent que ens confirmi si es tracta d’un canvi eficaç i eficient.

Tanmateix, si no es compta amb la implicació d’un elevat percentatge del professorat i no es vincula amb el seu desenvolupament professional, l’esmentada transformació està abocada al fracàs, com ja ha passat tantes vegades. No n’hi ha prou que ho estableixin les administracions educatives a través de les diverses normatives ni que ho decideixin els líders de les institucions educatives. Es tenen a l’abast les eines tecnològiques que es poden adaptar al grau de preparació de cada professor o de cada equip docent i es coneixen múltiples iniciatives o exemples de bones pràctiques educatives que poden resultar útils.

En algunes ocasions, les inèrcies pesen molt. Aconseguir que el professorat les canviï no és gens fàcil. Li ho preguntaven en una entrevista a Coral Regí[v], que va ser directora de l’escola Virolai de Barcelona, i responia que “en una fase inicial, varen fer formacions globals per etapes sobre treball cooperatiu, aprenentatge entre iguals, metodologies d’aprenentatge, entre altres. Amb això el que vàrem aconseguir és revolucionar i moure l’estructura. A partir d’aquí hem fomentat el nostre treball en l’avaluació professional entre iguals. [...] Això ens ha facilitat la implantació de plans de millora personalitzats.” És un exemple possible a considerar.

Com a conclusió, la crisi generada per la COVID-19 ha provocat un canvi de perspectiva a tots els nivells per part dels diversos agents implicats en el sector educatiu i de la formació; s’han fet més visibles les mancances del sistema i de la formació docent en l’ús de les eines digitals; i ha deixat al descobert que l’ensenyament i l’aprenentatge han de ser més accessibles, assequibles i inclusius. L’era digital en què ens trobem fa que el repte que tots plegats tenim entre mans sigui enorme, però és vital i indefugible assolir-lo.



Referències

[i] Durant la presentació de l’informe Rethink Education. Cómo construir la singularidad humana. The Valley, 2021

[ii] Pozo, Juan I. (2020). L’escola híbrida com a oportunitat per a transformar l’educació. Diàlegs, Volum 130-35. https://impulseducacio.org/revista-dialegs/

[iii] PRATS, M.A.; SINTES, E. (2021). Educació híbrida. Com impulsar la transformació digital de l’escola. Informes Breus, núm. 71. Fundació Jaume Bofill.

6 de juliol de 2021

Humanizar la educación, de César Bona

 

Humanitzar l’educació

La vida ens està donant una oportunitat per a repensar l’educació

César Bona

 

Per Jordi Viladrosa i Clua | Juny de 2021

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/2021/07/06/humanitzar-leducacio/

“És necessari que ens plantegem fer una reflexió seriosa sobre què hem d’exigir al sistema educatiu i com volem que sigui el món en el qual viurem a partir d’ara”.

L’aragonès César Bona (Ainzón, Saragossa, 1972) ens invita a través de les pàgines d’Humanizar la educación a aprofitar l’ocasió del moment singular que vivim actualment per a replantejar-nos l’educació que volem. La pandèmia ha trasbalsat escoles, docents, famílies i alumnes i ha generat unes expectatives en la tecnologia i la digitalització que no s’han acomplert del tot i que no han servit tampoc per a donar una resposta equitativa a les necessitats que han posat sobre la taula milers i milers d’alumnes. Escriu de manera amena i fa proper el seu pensament sobre educació amb un relat ple d’anècdotes que ofereix un missatge optimista i compromès amb l’educació.

Educació, escola

Afirma que, quan hem parlat d’educació en el darrer any i mig, el primer que ens ha vingut al cap han estat tres conceptes: aprendre, examinar i avaluar. Podríem dir que aquesta associació terminològica és un clàssic. És veritat, però, que també relacionem educació amb dades, rànquings, PISA, PAU... I amb la política, perquè hi ha unes finalitats a assolir: els drets humans i els drets de la infància. És a l’escola on trobem aquesta oportunitat de creixement, d’aprendre dels altres, de compartir, de dialogar.  

La situació que hem viscut a causa de la pandèmia de la COVID-19 ens ha posat davant de nosaltres mateixos com a éssers socials que som i ens ha fet notar que aquesta crisi social global ha obert les escletxes de tot un ecosistema que reclama que en tinguem cura si no volem arribar a un punt de no retorn. Semblava que la tecnologia havia de solucionar la nostra necessitat de cultura i de coneixement, que comunicar-nos a través de les xarxes ja ho era tot, però també hem patit la desinformació i a l’inrevés, la infoxicació, és a dir, l’excés d’informació que acaba saturant qui la rep. 

La pandèmia ha estat una experiència compartida per famílies, docents i alumnes que ha posat a prova la necessària estabilitat emocional i la conciliació entre la vida familiar i la laboral. Malgrat la distància física amb les famílies, i després d’aquest darrer curs majoritàriament presencial amb els alumnes, ha quedat reforçada la idea que uns i altres han de remar en la mateixa direcció i compartir missió i objectius.

Problemes, no: reptes

Bona planteja transformar els problemes en reptes. Un d’ells -apunta- és la necessitat d’adaptar el currículum a la realitat, perquè el món es troba en un canvi constant i “l’escola no pot ser una bombolla” (p. 60). El seu plantejament passa per canviar les preguntes que ens hem fet fins ara:

1.     Algú creu que el sistema educatiu actual és realment un sistema d’èxit?

2.     Per a què t’agradaria que els teus fills vagin a l’escola?

3.     Quin tipus de persones vols al teu voltant?

4.     Quina escola t’agradaria si fossis nen?

Un altre repte és la importància que té l’aprenentatge de l’ús de la tecnologia per tal d’aprofitar les possibilitats que ens brinda sense convertir-la en una finalitat per si mateixa. Estar connectats implica saber desconnectar, limitar l’horari que passem davant de les pantalles, perquè “cal seguir fomentant la relació amb un mateix, amb els altres i amb l’entorn”. (p. 130)

La promoció del pensament crític és un altre dels centres d’interès de l’autor. Reflexionar cap a un mateix comporta autocrítica; fer-ho cap als altres genera empatia; i reflexionar sobre el lloc en el qual vivim ens ajuda a respectar-lo. Tot plegat augmenta l’autonomia en la presa de decisions i el respecte cap a altres opinions. Escoltar -afirma Bona- és un camí de comunicació i diàleg. I continua: entrar a la vida dels alumnes és més important que un currículum saturat de continguts. Dit d’una altra manera: cal tenir cura de les relacions humanes per acompanyar els alumnes en el seu aprenentatge.

De vegades no considerem innovadors reptes com el treball en equip, però Bona el considera essencial si aquest treball és col·laboratiu. La cooperació està relacionada amb la flexibilitat, facilita que les dificultats esdevinguin reptes, promou la confiança i el lideratge, sobretot quan es treballen els diferents rols.

Humanitzar l’educació

Humanitzar l’educació implica no alterar l’ecosistema en el qual vivim, cal anar a allò que és essencial. Respectar la naturalesa és respectar-nos nosaltres mateixos. César Bona destaca tres aspectes més del que suposa aquesta humanització:

·       “Apropar-nos a l’essència del ser humà” (p. 214)

·       “Saber d’on venim i cap a on anem” (p. 216)

·       “Convertir-nos en aprenents” (p. 218)

El llibre, en definitiva, és una invitació a aturar el temps, a pensar en el model d’escola que tenim i a replantejar-nos si hi ha possibilitat de fer-ne una de millor. Som davant d’una oportunitat de canvi que convindria no deixar passar, perquè quan millorem l’educació, millorem la societat en la qual vivim.

 

 

23 de maig de 2021

L’oratòria i el discurs oral demanen tenir més pes en el currículum

 Article publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/2021/05/20/aprendre-a-inspirar-idees-creatives-i-bones-ajuda-els-joves-a-contribuir-els-reptes-del-mon-actual/

La importància de l’expressió oral

Tradicionalment l’escola ha donat prioritat a l’ensenyament i aprenentatge del registre escrit de la llengua. Llegir i escriure eren i són, naturalment, dues dimensions importantíssimes de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic. La comunicació oral procura “obtenir informació, interpretar i valorar textos orals de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics, incloent-hi els elements prosòdics i no verbals”.[1]

Formar els ciutadans del futur significa també atorgar més importància a aquesta habilitat, ja que la interacció oral amb els nostres conciutadans és la que més s’utilitza en tots els camps: personal, social i professional; i la que ens permet d’expressar habitualment allò que pensem, de contrastar maneres diferents de veure les coses i de desenvolupar el sentit crític. Pensem, per exemple, com és d’important per als juristes, els professors, els polítics, els comercials i tantes altres professions. 

Malgrat que vivim en l’era de la imatge, la retòrica continua sent una via útil a través de la qual fem un ús del llenguatge amb voluntat de persuadir o commoure els interlocutors o els oients. Amb aquest rerefons teòric apareix l’oratòria, l’aplicació pràctica de la retòrica a través d’un discurs concret, d’un gènere específic com el discurs o la conferència, per exemple. El fet de comptar amb suports comunicatius audiovisuals el que fa, precisament, és amplificar el missatge i facilitar que arribi millor als seus potencials receptors.     

L’oratòria a l’escola: una tècnica i alguna cosa més

El discurs oral no es basa solament en els aspectes productius de la llengua, sinó que també té en compte totes les subtileses comunicatives que aporta el llenguatge no verbal: la gestualitat, l’expressió facial, el capteniment... Com que ningú no neix ensenyat, hem d’aprendre a adaptar la nostra expressió verbal i corporal a cada situació comunicativa en funció també dels nostres objectius de comunicació. El professorat hi té un paper destacat en aquest aspecte perquè, tant si vol com si no, esdevé un model de referència. Un detall no menor que potser no està prou ben contemplat en els plans d’estudi de les facultats d’educació. 

El currículum català de l’etapa d’ensenyament secundari en l’àmbit lingüístic preveu que els alumnes siguin competents a l’hora de “produir textos orals de tipologia diversa amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística, emprant-hi els elements prosòdics i no verbals pertinents”.[2] Què ho fa que no s’hi dedica prou temps? Una de les raons habituals és que venim d’una tradició acadèmica on la llengua escrita és l’element prioritari; però també hi ha el fet que es considera que treballar la llengua oral és una tasca que es pot improvisar més, que serveix per complementar les altres dimensions. Un enfocament erroni, és clar.

La planificació i la producció de textos orals per tal d’expressar les pròpies idees de manera clara i rigorosa parteix d’haver fet una bona selecció i interpretació de les fonts d’informació consultades, preveure el registre lingüístic que caldrà emprar, treballar els aspectes propis de la prosòdia (pronunciació, entonació, fluïdesa...), procurar la correcció lingüística corresponent, estructurar bé el que es vol comunicar, etc. L’ús d’una base d’orientació o d’una rúbrica adaptada a cada cicle, etapa o tipologia pot ser una bona eina per tenir clars els criteris de realització que cal contemplar.

Per treballar-ho a l’aula tenim múltiples possibilitats; entre altres, aprofitar les tasques acadèmiques ordinàries, demanar que facin presentacions dels treballs de les diverses assignatures, comentar o debatre temes a partir dels continguts curriculars, dur a terme un programa de ràdio escolar, exposar un tema preparat prèviament, etc. Cal que es tingui en compte que el treball d’aquesta competència no és una tasca exclusiva del professorat de llengua, sinó que seria molt més útil i productiu planificar-ho de manera coordinada entre tot l’equip docent. Tampoc no hem d’oblidar que les eines pròpies de la comunicació audiovisual i les tecnologies de la informació i de la comunicació faciliten que l’oralitat s’expressi també a través d’aquests llenguatges i suports.

Es tracta, doncs, de fer possible que l’alumnat participi en tasques comunicatives reals, contextualitzades, en les quals la interacció amb els seus companys de classe li permeti incorporar a la seva carpeta d’aprenentatge les destreses verbals i no verbals que li facilitaran una comunicació efectiva i útil per a l’exercici de la ciutadania en una societat complexa i plural com la nostra. Sempre és un bon moment per tornar a reivindicar la importància de les humanitats (Filologia, Art, Filosofia…) en el sistema educatiu i d’aquesta manera evitarem, entre altres conseqüències, el menyspreu de l'ús correcte del llenguatge, que és l’aliat essencial del pensament.

Expressió oral i pensament

L’expressió oral facilita l’elaboració i l’expressió de les idees i opinions, sense oblidar la seva relació intrínseca amb tot el camp de les emocions; a més a més, és un factor important a l’hora de bastir el propi pensament. Com ja sabem, el pensament és un aspecte central que ens caracteritza com a espècie i, en el fet que ens ocupa, la comunicació oral, hi té molt a veure també quin repertori lèxic tenen els estudiants, perquè tenim l’experiència que com més ric és el vocabulari de què es disposa, més lúcid i comprensible pot ser el missatge que es vol transmetre. Deia l’atenenc Pèricles que “el que sap pensar però no sap expressar el que pensa, està al mateix nivell del qui no sap pensar”.

Sabem que el llenguatge és una eina necessària en l’adquisició dels sabers de les diverses disciplines i que el treball en comunicació oral ajuda a la construcció d’arguments, el pensament crític, distingir fets d’opinions, la presa de decisions, fer-se preguntes i que, en l’àmbit educatiu, té un pes específic en l’aprenentatge; especialment en tot allò que té a veure amb la comprensió dels continguts i la seva corresponent reflexió crítica.

TEDIS[3]: més que un concurs d’oratòria

Impuls Educació, conscient de la importància que té aquesta habilitat per als joves, organitza anualment el concurs TEDIS que l’any 2017 va estrenar la seva primera convocatòria en format presencial. Els seus lemes han estat relacionats amb algun dels disset “Objectius de Desenvolupament Sostenible” de l’Agenda 2030 aprovada per l’ONU; el d’aquest curs, concretament, ha estat el següent: “Impacte d’una educació de qualitat en el futur de nens i joves” (ODS4). Vincular aquest concurs amb l’escola, segons l’organització, té la seva raó de ser perquè es considera que “parlar i escriure amb habilitat, escoltar amb empatia, aprendre dels altres, obrir-se a les diferents mentalitats i saber dialogar amb tothom, juntament amb una bona formació humanista es converteixen en una necessitat per a l’aprenentatge”.[4]

El projecte, ara com ara, se centra en el discurs, però l’objectiu és avançar cap a una lliga de debat entre alumnes de secundària. Per a fer-ho possible, el centre d’estudis ofereix recursos específics adreçats al professorat per al guiatge de tot el procés i per poder-lo incorporar al currículum de cadascun dels cursos. L’expressió corporal, la modulació i volum de la veu o l’argumentació són alguns dels criteris que té en compte el jurat de cada edició per fer les valoracions i que es poden consultar en aquesta rúbrica[5].

Consells pràctics per a un discurs efectiu

Abans de fer l’exposició oral d’un tema hem de tenir clar que no podem improvisar, cosa que sembla que Mark Twain tenia molt clara quan afirmava: “Normalment em porta més de tres setmanes preparar un bon discurs improvisat”. Els següents consells ens poden ser útils:

  • Informar-nos bé sobre la temàtica central del nostre discurs. Decidir quines fonts d’informació consultades són fiables i quines no.
  • Pensar una bona presentació que vagi més enllà de la salutació abans de la introducció del tema. Cal tenir clara la idea central del missatge adaptada al públic al qual ens adrecem.
  • Captar l’atenció de l’auditori havent seleccionat acuradament els mots que s’utilitzen, que han de ser comprensibles, amens i concrets.
  • Controlar el temps disponible.
  • Seleccionar molt bé les estratègies lingüístiques, les citacions, les dades o les anècdotes i utilitzar-les en el context adequat i només si ajuden a fer que el missatge sigui més atractiu i entenedor. Això facilitarà parlar amb naturalitat.
  • Buscar una fórmula de comiat que no sigui del tipus: “Això és tot. Moltes gràcies!”

 

 



[1] Competència 7 de l’àmbit lingüístic. Currículum de l’ESO. 2015.

[2] Competència 8 de l’àmbit lingüístic. Currículum de l’ESO. 2015.

[3] TEDIS: Torneig Escolar de Discurs.

[4] Projecte AUDE. https://www.aude.cat/linies/competencia-global/ [Consulta: 18/05/2021]


Els nostres alumnes necessiten un currículum renovat

 Article publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/2021/05/17/els-nostres-alumnes-necessiten-un-curriculum-renovat/


Tenim obert de nou el debat sobre el paper que ha de tenir l’escola en la societat i com cal formar els ciutadans del futur. Les lleis educatives i els diversos governs formen una petita part d’aquest repte, però no són -o no ho haurien de ser- els elements principals d’aquest canvi transformacional que hom creu imprescindible. Actualment, la darrera llei orgànica general, la LOMLOE[1] (2020), hi entra de ple i vol ser un nou “aggiornamento” de la LOE[2] (2006) més que no pas una derogació de la norma que l’ha precedida.

L’educació sempre ha estat reconeguda com un fenomen de mobilitat social (l’”ascensor social”) i és per això mateix que els poders de torn l’han cobejada contínuament, perquè no deixa de ser un mecanisme de control. Quan no hi ha consens entre tots els actors que hi intervenen, els aspectes socioeconòmics i també ideològics de cadascun d’ells procuren imposar-se als dels altres; almenys pel que fa en l’àmbit del sistema, perquè en l’àmbit dels centres educatius ja no és tan fàcil malgrat els esforços de bona part de les administracions educatives. Afirma Enric Roca que “tot currículum és resultat d’una acció política o, millor, d’un recopilatori de decisions d’índole política, atès que no responen a argumentacions de contrastació científica”.[3] La neutralitat en matèria d’educació, doncs, no existeix.

El currículum com a eix vertebrador del canvi que es procura

Estem immersos un altre cop en l’escena de la modificació del currículum, en la seva definició, els elements que el conformen i les fonts de les quals es parteix per al disseny curricular[4] de referència. La polèmica ni és nova ni és original perquè, malgrat que fa quinze anys que parlem de competències, el cert és que no parem de donar-hi voltes i encara no hem trobat la manera d’avançar en aquesta línia. Competencial o no, el currículum és un terme complex i si consultem la bibliografia cada autor el defineix en funció del seu pensament perquè es troba immers en ideologies i interessos d’organismes i persones molt diferents que pugnen entre si. Des de l’àmbit estrictament pedagògic, és un element nuclear del sistema educatiu perquè d’ell depenen molts altres aspectes que afecten els continguts, l’organització escolar, la inclusió educativa, les estratègies d’aprenentatge, l’avaluació, etc. A la LOMLOE s'entén per currículum el “conjunt d'objectius, competències, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cadascun dels ensenyaments” que regula l’esmentada Llei. S’hi estableix també la distribució de competències curriculars entre les diferents administracions educatives i els centres escolars.

Propostes per a enfortir la formació personal i acadèmica dels alumnes

Al meu entendre, el primer aspecte a considerar és que caldria buidar el currículum de tots aquells continguts que no formin part d’un corpus de coneixements bàsics (imprescindibles i consensuats) i comuns (per a tot l’alumnat) en el marc d’una educació tan personalitzada com es pugui.

Un segon aspecte hauria de tenir a veure amb l’adquisició d’aquelles habilitats i tècniques de treball intel·lectual que facilitin l’aprenentatge autònom i la recerca intel·ligent de la informació necessària per a resoldre petits reptes, problemes o casos que facin imprescindible el treball interdisciplinari dels diversos àmbits de coneixement (lingüístic, matemàtic, coneixement de l’entorn natural i social, etc.)

Un tercer eix a treballar serien les competències digitals i les competències personals treballades de manera transversal.

Un darrer bloc a configurar hauria de ser el de l’avaluació entesa com a procés regulador de l’aprenentatge i no com una qualificació, fet que cal reservar per al final, quan calgui certificar que s’han assolit els objectius pretesos.

Superació de dicotomies

Coneixements i competències

Se sol acceptar que vivim en la societat del coneixement. Un coneixement que cal utilitzar per a alguna cosa que vagi més enllà d’emmagatzemar-lo al nostre cap; una afirmació que no vol dir pas que cal prescindir de la memòria a llarg termini, ja que és la que ens permet no carregar la nostra memòria de treball. No em sembla que hagi quedat demostrat que el coneixement factual (l’aprenentatge de fets), per exemple, estigui contraposat a un enfocament competencial del currículum. No trobo gens productiu això de contraposar els conceptes. Vaig trobar il·lustrativa la comparació que fa Jaume Trilla en un article[5] entre “la classe magistral expositiva” i la “classe magistral activa”; totes dues modalitats amb les seves virtuts i mancances, cert; però totes dues compatibles -especialment la segona- amb el que avui en diem “learning by doing” i altres metodologies que actualment considerem emergents. Em temo, però, que bona part dels defensors d’impartir docència basada principalment en l’exposició oral el que defensen, de fet, és que la millor manera d’aprendre que tenen els alumnes rau en la transmissió dels coneixements per part dels seus professors. I demostrar-ho en un examen de tipus tradicional, per entendre’ns.

A Catalunya la implementació del currículum per competències a l’ensenyament obligatori data del 2008 tot partint de la LOE (2006) que n’identifica vuit de bàsiques i les hi incorpora. Quan ens referim a les competències, hi ha bastant consens a entendre-les com la capacitat de fer servir les habilitats, els sabers i coneixements que adquirim i anem incorporant al llarg de la vida per tal d’aplicar-los en situacions quotidianes i en contextos concrets. Cap incompatibilitat insalvable, doncs, entre competències i coneixements, en la meva opinió.

Històricament hem distingit dos tipus de saber o de coneixement: el teòric i el pràctic. El primer se centra en tota aquella informació que ens permet conèixer el món que ens envolta; el segon, té més a veure amb el “saber fer”, en la interacció amb el medi natural, social, cultural, etc. Al meu parer no hi ha contraposició sinó complementarietat entre tots dos conceptes.

 
La teoria i la pràctica

Molts cops ens trobem amb professionals educatius que contraposen el marc teòric amb la pràctica quotidiana a l’aula, com si fossin camps oposats. Quin mestre hi ha que no basi la seva praxi en algun postulat teòric? Actuar així denotaria una certa falta de professionalitat, ja que no podem caure en la simplificació que el que és teòric no és pràctic i a l’inrevés. Si hi ha interferències entre tots dos camps segurament és a causa de la diferent interpretació del significat de la terminologia que no para de canviar. Els conceptes tenen la força que tenen, però per si sols no comporten cap canvi i menys encara una innovació educativa. Penso que cal treballar en la línia de recuperar la confiança entre la professió docent i la recerca educativa científica.

L’espai aula, com a concepte, és el punt de trobada entre el que prescriuen les administracions educatives, el projecte educatiu de cada centre i la interpretació de tot plegat que fa cadascun dels professors de cadascuna de les diferents etapes del sistema.

Una nova situació per a la qual cal trobar noves respostes

Som davant un panorama que ens permet pensar en la desaparició de moltes professions parametritzables. Els avenços de la tecnologia auguren una pèrdua substancial de llocs de treball que seran substituïts per altres que encara estan per definir o que tot just comencen a treure el cap. La robòtica, per exemple, ocuparà el lloc dels humans en tasques mecàniques i repetitives. A l’altra cara de la moneda hi tenim les conseqüències de la Covid-19: és conjuntural o és estructural el factor teletreball? Com afecta al sector educatiu ara i com ho farà a mig termini? Ens és útil el currículum de referència que tenim vigent i el que preveu l’enèsima nova llei? Té, doncs, futur el model actual de centre educatiu?

La resposta a aquests interrogants ens permet dibuixar un panorama amb la visió política clàssica: plans a quatre anys, centrats en allò que l’electorat vol sentir i a anar encadenant promeses que si no es compleixen no passa res; o amb una visió més estratègica, més pròpia dels centres d’estudis o els “think tanks”.

El model memorístic clàssic, repetitiu i descontextualitzat, tan propi encara del model educatiu actual, ha de ser substituït per un altre en què la formació de l’alumnat els faci persones útils per a la societat i no només per a les empreses i el seu model productiu. Ken Robinson en un dels seus múltiples TEDx i entrevistes ens recorda que els fins de l’educació tenen a veure amb quatre camps: l’economia, la cultura i la tradició (els valors), la ciutadania activa i compromesa i el creixement i desenvolupament personal. Això és, centrar les tasques en aspectes com la sostenibilitat i el medi ambient; conèixer bé la pròpia cultura per entendre millor la dels altres i ser tolerants; el civisme; la personalització oberta als altres sense oblidar la interioritat d’un mateix.

Promoure un canvi en aquest sentit passa també perquè les escoles del futur tinguin líders al capdavant i no solament directius. Líders enfocats en allò que és important per davant de directius enfocats en la gestió de les diverses problemàtiques i tasques burocràtiques que genera el propi sistema. 

Preparar aquests nous perfils d’alumnat comporta ensenyar a pensar i fer-ho críticament, a resoldre problemes i reptes (amb aportacions de la robòtica, la intel·ligència artificial, el sentit dels algorismes, etc.), a conèixer i portar a la pràctica les “soft skills”: habilitats de comunicació, capacitat de gestionar bé la informació, la presa de decisions i la resolució de conflictes, el treball en equip col·laboratiu, l’ús adequat del temps, estimular el pensament divergent i la creativitat...

En definitiva, no cal menystenir el model subjacent en la legislació vigent centrat en una visió competencial de l’educació -sinó fer-lo possible tot canviant -prioritàriament- les metodologies i l’avaluació. La pedagogia i la didàctica poden ser més útils que mai.



[1]  Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOMLOE) publicada al BOE de 30 desembre 2020.

[2] Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (derogada actualment)

[4] Organització dels objectius, el contingut, els mètodes educatius i les estructures d'ensenyament i aprenentatge que constitueixen el currículum escolar. https://www.enciclopedia.cat/ec-gec-0272475.xml [Consulta: 14/5/2021]


A l’era digital l’educació del caràcter ha de situar-se al centre de tot aprenentatge

Les virtuts del caràcter modelen qui som, quan es conreen s’educa ciutadans segurs, autònoms i compromesos Per Jordi Viladrosa i Clua | Abri...