La lectura millora el desenvolupament del sentit crític

 

Entrevista a Paulo Cosín, director editorial d’Ediciones Morata i autor de “Para qué Leer” i “La emoción de Leer”

Per Jordi Viladrosa i Clua

Abril 2023

Em plau compartir amb Paulo Cosín aquest espai de diàleg en format entrevista que Impuls Educació ofereix als seus lectors. L'actual director editorial de ‘Ediciones Morata’ és un emprenedor il·lustrat amb un compromís professional indiscutible. El llibre que ha motivat aquesta trobada és “Para qué Leer. Fomentar la lectura en jóvenes y adolescentes”. Un repte tan necessari com complex. Cosín, home de reflexió profunda, però també home d’acció, tenia la intuïció que el llibre necessitava un company de viatge que el fes més complet. Una mena de segona part. És aquest el motiu que l’ha dut a publicar recentment “La emoción de Leer. Leer las emociones”, que té com a objectiu, segons l’autor, “explicar com la lectura ens permet comprendre i donar sentit a les nostres emocions i fer-ho d’una manera sana”.

 

JVC: Afirmes que cal provocar el desig de llegir perquè “qui no té l'oportunitat de conèixer l'interès que pot tenir la lectura, mai no serà lector”. És prou provocatiu un pla de foment de la lectura? Per què no dona millors resultats?

Paulo Cosín: Serien prou provocatius si partissin de l'interès del futur lector, per això cal començar des de les inquietuds dels alumnes, crear diàlegs, debats, explicar experiències i alhora persuadir que la lectura és bona per a ells i una eina exclusiva. I que suposa vèncer un esforç, i sense motivació no se superarà aquest esforç que a l'inici sempre és més gran.

JVC: La lectura com a entreteniment o per evasió té molta competència actualment. A més, afirmes que això la faria incompleta. Quines alternatives proposes? Com s'aconsegueix llegir voluntàriament, sobretot quan no es vol llegir?

PC: Plantejo arribar a la lectura, però no directament des de la lectura. Hi ha diversos exemples al llibre, un d'ells és l'audiovisual, també proposo projectes de l'alumne com a investigador.

JVC: Els resultats de les proves PISA alerten de l'estancament dels resultats de comprensió lectora als alumnes espanyols de 15 anys. Com podem dialogar o debatre sobre una lectura compartida si no s'ha comprès adequadament allò que s'ha llegit? Quin paper juga aquí la lectura com a aliada del pensament crític?

PC: La comprensió lectora es contrasta i s'enriqueix quan es comparteix, alhora que s'aprèn a respectar l'altre. Poden sorgir temes interessants d'una interpretació diferent d'un text, o es posa de manifest la coherència dels arguments, de les accions i emocions dels personatges. És comú l'ús de paraules de què hem assumit un significat i/o de les que desconeixem els matisos, quan compartim o dialoguem sobre les lectures és quan es contrasta el significat o s'enriqueix amb els matisos.

JVC: Els nostres adolescents estan absorbits per les xarxes socials, els youtubers i les sèries de televisió. Al llibre "Para qué Leer" assegures que “no es tracta de competir amb aquestes múltiples formes d'entreteniment” perquè la lectura té moltes altres funcions. Ens podries explicar algunes de les funcions que et semblen més interessants? Si no cal competir, quina altra opció és factible?

PC: Als tallers que imparteixo veiem un petit vídeo que expressa com els directors de les pel·lícules ens mostren una part del relat i que com més elements audiovisuals hi hagi més condicionats estem a interpretar el que succeeix influenciats pel que veiem, escoltem, etc. Així van comprenent que amb la lectura seran menys influenciables i més reflexius. Les emocions que experimentem són més profundes que intenses i això ens porta a un diàleg més reflexiu, i al desenvolupament del pensament crític, ja que tenim més temps per advertir la manca de coherència.

JVC: El “per a què” abans que el “per què”. Aquesta és la teva aposta, em sembla. Ho hem fet malament fins ara? On és el quid de la qüestió?

PC: La diferència entre plantejar-se la lectura a través d'un perquè a un per a què és passar d'una finalitat qualitativa (comprendre, aprendre) a una finalitat existencial que busca el sentit de ser de cada persona i d'aquesta a la seva comunitat. I no cal trobar-lo sinó estar en un procés de cerca continu; qui està en aquest procés de cerca desitjarà trobar-lo i descobrirà que llegir és una de les millors maneres. Això és molt important a l'adolescència. Aquest és el quid de la qüestió, què em fa diferent?

JVC: Estic ara davant d'un editor compromès fins al punt que acaba de publicar “La emoción de Leer”, un complement necessari de “Por qué Leer”. Apuntes que llegir no només ens fa més humans, sinó que facilita que comprenguem millor el nostre món emocional. Permet-me que utilitzi la teva pregunta més recurrent, per a què?

PC: La comprensió del nostre món emocional i la maduresa a què ens porta ens condueix a accions més sàvies que beneficiïn el nostre benestar. Si ens sentim culpables o ens tenim ira i no comprenem el sentit que això té, el més probable és que la manera com actuem ens generarà malestar.

JVC: M'ha semblat entendre que aconselles que cal deixar que els adolescents llegeixin el que els vingui de gust mentre llegeixin, sense que importi gaire què llegeixen. Això no seria defensar que qualsevol llibre és un bon llibre? Com estàs tan segur que qualsevol lectura permet comprendre i donar sentit a les nostres emocions?

PC: Defenso també la lectura obligatòria a l'escola, que hi ha una oferta molt àmplia perquè els alumnes puguin triar, i finalment que l'objectiu final com a educadors és que descobreixin la lectura lliure i voluntària, i que adquireixin l'hàbit.

En tota relació es produeix una emoció, i que comuniquem d'una manera o altra (de vegades amb un simple gest); la lectura és un procés de relació i, per tant, tota lectura té associada una emoció. La dificultat és en el procés d'honorar aquesta emoció i compartir-la.

 

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/la-lectura-millora-el-desenvolupament-del-pensament-critic/

Redescobrir la lectura com a plaer ens fa humans

 “Qui no té l’oportunitat de conèixer l’interès que pot tenir la lectura, mai no serà un lector”.

Ressenya de "Para qué leer. Fomentar la lectura en jóvenes y adolescentes", de Paulo Cosín, editat per Morata.

Per Jordi Viladrosa i Clua

Paulo Cosín és un home d’acció i de reflexió en tots dos sentits de la marxa. El singularitza que estigui al capdavant d’una editorial com Morata, compromesa amb l’educació, la pedagogia, la psicologia... i que també en sigui un dels autors, com és el cas del llibre que ressenyem i del que el complementa, “La emoción de Leer”. Sabem que Cosín és un defensor del treball conjunt de tot el sector del llibre, que creu en el valor de cada element de la cadena, des de la creació fins al lector, i que és un defensor convençut de la bibliodiversitat. Considera el foment de la lectura un pilar de tota societat democràtica, i entén que és urgent implantar-lo i potenciar-lo entre els joves i adolescents com el millor llegat que els podem oferir.

Tot un llibre per a respondre la pregunta per a què llegir, que recomano al professorat, pares i mares d’adolescents i a qualsevol responsable del foment de la lectura en qualsevol àmbit.

Qui llegeixi aquest llibre trobarà nombroses i oportunes reflexions sobre els beneficis de la lectura acompanyades d’exemples i de relats que suggereixen múltiples accions pràctiques. De fet, d’acord amb les dades facilitades per la Federació de Gremis d’Editors d’Espanya, citat per Cosín, tenim un 35,6% de la població que es declara ‘no lectora’ de llibres en el seu temps lliure. Tot un repte per als “activistes” del foment de la lectura!

El pes de qualsevol acció estimuladora de l’adquisició de l’hàbit lector no pot quedar tan sols a mans del professorat de llengua i literatura, és a dir, dels centres educatius. Afirma Paulo Cosín que “llegir és d’humans, ens fa humans i està a l’abast de tothom, però això requereix oportunitats, motivació i pràctica deliberada”.

Una de les seves propostes és redescobrir el plaer de llegir, que “no és equivalent només a la lectura per entreteniment, o per evasió, la qual cosa la faria incompleta. La lectura lliure és també una porta a la llibertat, que permet emancipar-nos”. Això es fa “mobilitzant voluntats”:

1.     Activitats obertes i autèntiques: antologies personals, seguiment de programes de ràdio i de televisió especialitzats en llibres, investigar vides d’autors...

2.     Accés fàcil a un gran volum de textos adequats: una gamma de lectura àmplia i actualitzada o una bona biblioteca d’aula, entre altres.

3.     L’elecció realitzada pel lector.

4.     Un treball col·laboratiu: publicar les ressenyes i recomanacions de lectura a la intranet de l’escola, per exemple.

5.     Un enfocament en el qual l’alumnat sàpiga què fa, com i per què ho fa.

6.     Establir vincles entre la lectura a l’aula i fora de l’aula.

 

L’art de fer(-se) preguntes com a eina de pensament crític

Cosín defensa la idea que “ser capaç de fer-se preguntes, de preguntar correctament, d’interrogar el text, i en aquest sentit trobar-hi anomalies, és més important que arribar a comprendre’l”. Paulo Cosín proposa, entre altres accions, que dur a terme un projecte de recerca és una bona manera d’aprendre a fer preguntes.

Els seminaris socràtics són també una bona estratègia basada en preguntes –les preguntes socràtiques- que obren un diàleg a partir d’un text compartit prèviament. Aquestes preguntes són de diferents tipus:

·        Preguntes aclaridores: Què significa...? Pots posar un exemple de...?

·        Preguntes per a sondejar raons i evidències: Per què creus que...? Com sabem que...?

·        Preguntes que examinen punts de vista diferents: Què passaria si algú suggerís...? Què diria algú que no estigués d’acord amb tu?

·        Preguntes per a comprovar implicacions i conseqüències: Com pots comprovar si és cert...?

·        Preguntes sobre el concepte o idea clau: Quina és la idea clau? Hem resolt el problema?

Tanmateix, per a Cosín, si volem acostar-nos a la virtut de la saviesa, un cop ja ho hàgim fet cap a la informació i cap al coneixement, les preguntes clau són: per a què, i cap a on.

Adolescents, identitat, i els personatges com a referents

Llevat dels llibres que es llegeixen perquè formen part del pla d’estudis corresponent, si ens centrem en l’àmbit de la lectura entesa com a entreteniment, no costa gaire d’entendre per què la competència amb el sector audiovisual és difícil de capgirar. L’autor de “Para Qué Leer”, considera que “si volem ajudar els adolescents a ser adults els hem d’ensenyar a distingir, a comprendre, a despertar la consciència de com són (som) d’influenciables”. No podem oblidar que l’adolescència és aquell moment de la vida de les persones en què és més intensa la recerca de la pròpia identitat. Un camí ple d’esculls que hem d’ajudar-los a gestionar.

Un segon aspecte a contemplar és que vivim en una societat hipersexualitzada i els guionistes i directors de sèries ho saben i ho exploten en els seus productes adreçats al públic jove. També passa amb els tems musicals i les lletres d’algunes cançons o amb bona part del que es publica a TikTok o Instagram. És un reclam al qual no s’hi ha de fer front perquè és millor crear un punt de trobada basat en construir continguts i referències: herois, personatges de ficció i reals, que connectin amb les inquietuds i motivacions dels adolescents a partir de relats emocionants i creïbles.

Com diu Cosín a “La emoción de Leer”: “L’esperança s’alimenta de la nostra capacitat de compromís, de voler un propòsit i de creure-hi”. Crear vincles saludables genera emocions que perduren en el temps i obre les portes al diàleg enriquidor que és font de creixement personal per a tothom, però molt especialment per als joves i adolescents.

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/redescobrir-la-lectura-com-a-plaer-ens-fa-humans/

Els entorns personals d’aprenentatge (EPA), una eina útil per a desenvolupar la competència digital docent

Un PLE facilita l’aprenentatge personalitzat i autònom a partir d’eines i tecnologies d’un àmbit majoritàriament digital.

Per Jordi Viladrosa i Clua

El repte d’enfocar de manera efectiva el desenvolupament professional del professorat té entre els seus objectius prioritaris la millora contínua de la funció docent a partir d’una formació contínua adequada. Una opció és, per exemple, la pràctica reflexiva, una metodologia que té com a elements principals de partida les experiències de cada docent en el seu context i la reflexió sobre la pròpia pràctica.

Sigui quin sigui el mètode formatiu escollit, per dur-lo a terme cal un conjunt d’habilitats, eines i una xarxa professional que ens faciliti l’oportuna gestió de la informació disponible a què podem accedir i la que cadascú pot generar i compartir.

Jordi Adell i Linda Castañeda són reconeguts pel seu treball en l'àmbit dels Entorns Personals d'Aprenentatge (PLE, el seu acrònim en anglès). Una de les seves principals aportacions és l'elaboració d'un model de PLE, que descriu les diferents eines i recursos que els estudiants poden utilitzar per donar suport al seu aprenentatge personalitzat i autònom. La seva obra més coneguda és: Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red.

L’esmentat model ha servit, per una banda, com a marc de referència per al disseny i la implementació d'entorns d'aprenentatge personalitzats i autònoms. Per una altra banda, reconeix la importància de les tecnologies de la informació i la comunicació en l’aprenentatge i promou la inclusió d’una varietat d’eines i recursos que permetin als estudiants i als professionals construir el seu propi camí d’aprenentatge.

 

Elements principals del PLE, segons Adell i Castañeda

Descrivim breument tot seguit quins són els elements principals que configuren un PLE.

1. Fonts d'informació: es refereix a l'àmplia varietat de recursos que els estudiants poden fer servir per obtenir informació rellevant per al seu aprenentatge. Això inclou llibres, articles, vídeos, pàgines web, xarxes socials...

2. Eines de comunicació: són les eines que els estudiants poden utilitzar per interactuar amb altres, per col·laborar en projectes o per cercar retroalimentació i suport. Exemples d’eines de comunicació són el correu electrònic, les xarxes socials, els fòrums en línia i les aplicacions de missatgeria.

3. Eines per a l'organització i la gestió del coneixement: es tracta d’eines que ajuden els estudiants a organitzar i administrar la informació que han recollit, així com a crear i compartir contingut propi. Alguns exemples són les eines de gestió de tasques, els gestors de referències bibliogràfiques i els blogs.

4. Entorns d'aprenentatge en línia: són plataformes i eines específiques que s'utilitzen per a l'aprenentatge en línia, com ara Moodle, Edmodo o Google Classroom.

5. Eines per a la creació de contingut: permeten als estudiants crear i compartir els seus propis continguts, sigui text, àudio o vídeo. Exemples d’aquestes eines són les suites ofimàtiques, els editors d’àudio i vídeo, les plataformes de pòdcast i les eines de disseny gràfic.

6. Xarxes socials: són plataformes que permeten als estudiants interactuar amb els altres, compartir informació i construir la seva xarxa de contactes de caràcter acadèmic o professional.

 

Quina relació té un EPA o PLE amb els portafolis digitals dels estudiants?

Els Entorns Personals d'Aprenentatge (PLE) i els Portafolis Digitals dels Estudiants (PDE) estan estretament relacionats, ja que tots dos se centren en l'aprenentatge personalitzat i autònom i utilitzen les tecnologies de la informació i la comunicació com a suport a aquest procés.

Una aplicació pràctica d’un PLE per a l’alumnat ja la preveu la Llei d'Educació de Catalunya, a l’article 89, en el qual es fa una referència explícita als portafolis digitals dels alumnes i a la seva utilitat: “El dossier personal d’aprenentatge emmagatzema en suport digital i fa accessibles, d’acord amb el que el Departament estableixi per reglament, els documents i els objectes digitals que resulten de la producció intel·lectual de cada alumne o alumna durant el procés d’aprenentatge, des del darrer cicle de l’educació primària fins als ensenyaments postobligatoris. El contingut del dossier pot servir d’evidència en el procés d’avaluació”.

En el context dels PLE, els estudiants poden utilitzar diferents eines i recursos en línia per construir i gestionar el seu propi entorn d'aprenentatge. En aquest espai personalitzat, poden integrar diferents eines i recursos, com ara fonts d'informació, eines de comunicació, plataformes d'aprenentatge en línia, eines per a l'organització i la gestió del coneixement, eines per a la creació de contingut i xarxes socials.

A més a més, els PDE s'utilitzen com una plataforma per documentar i mostrar allò que els estudiants aprenen i els permet recopilar i organitzar evidències del seu progrés i assoliments. Els PDE també poden incloure reflexions personals, objectius d'aprenentatge i retroalimentació rebuda, cosa que els permet reflexionar sobre el procés que han seguit i establir noves fites.

Opinió d’un expert en PLE i e-portafolis

Andreu Arbó Trabado, llicenciat en matemàtiques, amb experiència com a coordinador TIC i que actualment exerceix com a docent a l’Institut Josep Lladonosa de Lleida ens ofereix la seva opinió sobre la relació dels PLE amb la competència digital docent. El seu portafolis digital és una mostra viva de la temàtica que estem tractant en aquest article.

Quin significat té per a tu el concepte de "competència digital docent" i per què és important per a l'educació actual?

Bé, és una pregunta complexa. S’ha publicat el document marc que ens ho explica i, des de fa poc, gradua el grau d’assoliment d’aquesta competència. Des del meu punt de vista, però, la competència digital docent té dos objectius clars.

El primer es refereix a l'habilitat dels docents per utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) de manera efectiva amb la finalitat de millorar l'aprenentatge dels alumnes; és a dir, fer-ne un ús pedagògic com a eines tecnològiques per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC). El segon vol fer competent el docent en les demandes contemporànies per realitzar qualsevol tràmit o gestió.

És rellevant perquè ajuda els docents a mantenir-se actualitzats i a satisfer les necessitats dels alumnes en una societat cada vegada més digital. Dona una visió més significativa de l’ús de les TAC.

Com descriuries l'evolució de la competència digital docent en els darrers anys? Podem afirmar que la tecnologia està passant per davant de la pedagogia?

La competència digital docent ha augmentat significativament gràcies a l'avenç de la tecnologia i l'explosió de les xarxes socials. Per aquest motiu, els docents ens hem hagut d'adaptar a la nova realitat: aprendre a utilitzar diferents eines digitals, implementar-les a l’aula i trobar el seu lloc dins del currículum.

Podem dir que tot això ha portat a un major enfocament en les metodologies d'ensenyament actives i participatives, així com en la personalització de l'aprenentatge. Per aquest motiu, crec que la tecnologia no està passant per davant de la pedagogia. La pedagogia continua sent crucial per proporcionar un enfocament equilibrat.

Vull afegir que això és gràcies als docents, que són capaços de seleccionar les eines i metodologies adequades per a cada situació d'aprenentatge i integrar-los en el seu pla d'ensenyament.

La teva manera habitual de treballar es basa en un entorn personal d'aprenentatge (PLE). Ens en podries explicar la teva experiència i com facilita l’aprenentatge i el treball en xarxa? Com poden els docents integrar els PLE a la seva pràctica educativa de manera efectiva?

Crec que els PLE són eines imprescindibles actualment. L’objectiu principal és que cada alumne creï la seva pròpia xarxa d'aprenentatge: diferents recursos, eines en línia, col·laboració entre iguals, treball en xarxa... Però hi ha un segon objectiu, el de crear un repositori i generar una seqüenciació del que es fa i quan es fa a l’aula. Aquest segon objectiu pot ser útil per a vincular el «feedback» entre famílies i docents (la qual cosa és essencial en l’educació obligatòria).

És difícil respondre com els docents podem integrar els PLE. Cadascú ha de trobar la manera de posar-los dins la seva parcel·la d'aprenentatge i pràctica educativa. Però hi veig dues formes, en principi: fer-ho animant els alumnes a crear el seu portafolis o tenir plataformes ja estructurades i organitzades on l’alumnat només ha d’afegir-hi material.

Dit d’una altra manera més concreta, els PLE poden ser una eina valuosa per a l'aprenentatge personalitzat i la col·laboració en xarxa, i els docents poden integrar-los de manera efectiva en la seva pràctica educativa per millorar l'aprenentatge dels alumnes.

A quins desafiaments han de fer front els docents actualment per integrar la tecnologia a la seva pràctica educativa i com poden superar-los?

Crec que els desafiaments als quals hem de fer front els docents a hores d'ara són abundants; i tots ells influeixen en com integrar les TAC dins l'aula. Per posar-ne uns quants: la falta de formació docent en tecnologia -lligat amb la falta de temps per a la formació-, la manca de recursos tecnològics a l'aula, hi ha tanta diversitat de recursos que és inviable tenir-los i controlar-los tots; i les dificultats no digitals per dur a terme la tasca docent de forma «normal».

Per superar els desafiaments, des del meu punt de vista, tenim tres grans eixos: primer, un canvi  d’objectius en l’esfera de la política (el sistema educatiu és una aposta de futur, no una aposta de legislatura). El segon és generacional, cal «reguanyar» el prestigi de la tasca docent, i per això cal començar ara per veure-ho en el futur. I finalment, el tercer eix és una formació docent individualitzada; tal com es demana fer per als alumnes, també cal una formació contextualitzada en els interessos i necessitats de cada docent.

Com pot ajudar la tecnologia a personalitzar l'aprenentatge i atendre la diversitat a l'aula? Com es pot avaluar l’impacte de la tecnologia educativa en l’aprenentatge dels estudiants?

Tal com he dit anteriorment, la tecnologia pot ajudar a personalitzar l'aprenentatge, proporcionar opcions i recursos en funció de les seves necessitats i estils d'aprenentatge d’un alumne... Això pot motivar-los i fomentar la seva autonomia i responsabilitat en el seu procés d'aprenentatge. Però cal dedicar-hi molt de temps per ara.

Per avaluar l'impacte de la tecnologia educativa en l'aprenentatge dels estudiants, es poden utilitzar diferents mètodes: avaluació de creacions amb rúbriques, generar autoavaluació de la percepció sobre l'ús de la tecnologia a l'aula, avaluar l’assoliment d’unes competències o actuacions en el món digital...

Com creus que la intel·ligència artificial (IA) i altres tecnologies emergents poden canviar el panorama educatiu en el futur pròxim?

La IA té el potencial de transformar el panorama educatiu en un futur no gaire llunyà, i ho farà millorant la personalització de l'aprenentatge. També transformant la realitat present. Jo la faig servir, els en parlo als meus alumnes i procuro fer-ne un bon ús i que ells també ho facin. Per exemple, com a suport per consolidar l’aprenentatge en temps de treball individual, o a casa quan estan estudiant, per exemple, si els sorgeix un dubte, és una bona eina per trobar-hi una resposta que et pot solucionar aquest atzucac i poder continuar. És un bon generador d’exercicis «típics», pots demanar a la IA activitats rutinàries per habituar-te a una certa dinàmica. I per als docents també és una gran eina amb la qual hem d’anar interactuant progressivament i amb la prudència necessària.

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/els-entorns-personals-daprenentatge-una-eina-basica-per-a-desenvolupar-la-competencia-digital/

Formació i acreditació de la competència digital docent

Els docents han de preparar els seus alumnes per a un món digital en constant transformació

Per Jordi Viladrosa i Clua

Les tecnologies digitals formen part dels nostres entorns professionals, acadèmics i de la nostra vida quotidiana. Fins i tot, podríem afirmar que, en alguns aspectes, condicionen l’accés a la informació i la competitivitat econòmica i del coneixement. Per això, en l’àmbit educatiu, tenen una doble funció: són un objectiu i, alhora, un mitjà per a l’adquisició de qualsevol aprenentatge.

La competència digital docent esdevé cada vegada més important en el context actual de la societat de la informació i el coneixement. Els professionals de l'educació s'enfronten a reptes constants per a integrar les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en el seu treball, però per a això és imprescindible que disposin de les competències necessàries.

La formació i acreditació de la competència digital docent esdevenen, per tant, aspectes clau en la millora de la qualitat de l'educació i en la preparació dels professionals per als reptes del futur. En aquest article, recollim les diferents competències digitals que han de dominar els docents, les metodologies i recursos per a la seva formació i les vies d'acreditació que proposa a Catalunya el Departament d’Educació de la Generalitat, per a posar un exemple.

El futur de l’educació passa també per la digitalització intel·ligent i el paper del professorat és un dels seus factors clau. És per això que la competència digital docent no només afecta la formació dels alumnes, sinó també la seva integració en la societat de la informació. És per aquest motiu que uns i altres han de disposar de les competències digitals necessàries perquè tots plegats siguem ciutadans digitalment competents.

 

Estructura del Marc de referència de la competència digital docent (MRCDD)

El MRCDD manté l’estructura del DigCompEdu (Marc Europeu per a la  Competència Digital dels Educadors) en sis àrees, que són cadascuna de les categories en les quals s’organitzen les competències digitals dels docents dins del marc, i se centren en diferents aspectes de les seves activitats professionals:

·        Àrea 1: Compromís professional.

·        Àrea 2: Continguts digitals.

·        Àrea 3: Ensenyament i aprenentatge.

·        Àrea 4: Avaluació i retroacció.

·        Àrea 5: Empoderament de l’alumnat.

·        Àrea 6: Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat.

Àrees i abast del marc DigCompEdu ©Unió Europea (2017)

Aquestes sis àrees estan organitzades, al seu torn, en tres blocs:

·        Competències professionals dels docents.

·        Competències pedagògiques dels docents.

·        Competències docents per al desenvolupament de la competència digital de l’alumnat.

Aquests blocs transcendeixen l’aspecte digital de les competències i en permetrien l’articulació amb el projecte educatiu i organitzatiu del centre, amb un possible marc de les competències professionals docents i amb el currículum de l’alumnat.

Quant al concepte de competència digital docent utilitzat en aquest marc, es podria definir com la integració de coneixements, destreses, habilitats i actituds que s’han de posar-se en joc simultàniament per exercir les seves funcions, implementant les tecnologies digitals, i per resoldre els problemes i imprevistos que es puguin presentar en una situació singular concreta com a professionals de l’educació.

L’objecte d’aquest Marc és descriure les competències digitals de qualsevol docent dels ensenyaments regulats en l’actual Llei Orgànica d’Educació (LOMLOE) al llarg de les diferents etapes del seu desenvolupament professional, independentment de la matèria o de l’etapa o tipus d’ensenyament que imparteixi. Té, per tant, un caràcter general i està estructurat a partir de les funcions que tots els docents comparteixen i que estan formulades en l’article 91 de l’esmentada llei.

El DigCompEdu contempla un model d’ensenyament que promou: que tot l’alumnat aconsegueixi un aprenentatge significatiu, motivador i pertinent, adaptat a les necessitats i diferències personals, i que li permeti adquirir i desenvolupar les seves competències de forma progressivament autònoma treballant en equip amb els seus iguals. Un model que implica també un tipus de pràctica docent basat en la col·laboració, en el context d’una acció coordinada al centre, amb la participació de la comunitat educativa.

 

Model d’ensenyament i aprenentatge. Ponència del GTTA per a l’actualització

del MRCDD. Creative Commons BY-SA 4.0

 

La formació docent i la seva acreditació

En bona lògica, els docents haurien d’obtenir la competència digital docent a través de la formació inicial en el grau de mestre o d'altres titulacions relacionades amb l'educació. Una proposta interessant en aquesta línia és la del grup de treball de la Comissió Pedagògica de Pràctiques de la Universitat de Girona recollida en el document “Propostes per al desenvolupament de la competència digital docent en el pràcticum de la formació inicial".

A més a més, hi ha programes de formació continuada com el que proporciona el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya a través de la Subxarxa de la Competència digital docent (CDD), un espai de comunicació i treball en xarxa per fer difusió del nou Marc competencial i promoure el desenvolupament de la competència digital docent. Cada sessió està formada per un seminari web, seminaris territorials relacionats i converses al Nus (un Espai virtual per compartir idees, inquietuds i recursos entre els docents participants), dins del grup “Competència digital docent”.

Abans de 2025 el professorat que exerceixen a Catalunya haurà de formar-se i acreditar la seva competència digital docent. Amb aquesta acreditació es pretén  garantir un bon ús metodològic de les tecnologies a les aules. És un dels eixos del Pla d’Educació Digital de Catalunya vigent des de 2020 amb l’objectiu d’assegurar que tots els alumnes de Catalunya siguin digitalment competents en acabar l’ensenyament obligatori i, per tant, puguin acreditar un primer nivell dels certificats ACTIC.

La plataforma Odissea és l’aula virtual per als docents de Catalunya. Disposa d’un apartat específic en formació digital. S’ofereixen diferents modalitats de formació (cursos, càpsules....) amb acompanyament (tutorització, seguiment...). I també autoformació sense acompanyament en diferents formats i durades (aules, càpsules, tallers, etc.).

Prèviament, es demana fer una diagnosi i aplicar l’eina Selfie per a Docents, elaborada i gestionada des de la Comissió Europea per donar suport a les competències digitals dels professors. Aquesta eina està dissenyada per ajudar els professors de primària i secundària a comprendre la seva situació actual respecte a com utilitzen la tecnologia digital en la seva feina. Els resultats de la revisió poden ajudar els professors a identificar on necessiten més formació i suport i a dissenyar una estratègia digital de centre.

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/la-competencia-digital-docent-una-prioritat/

Les habilitats lingüístiques i la lectura crítica són imprescindibles per a la creació de coneixement

Ressenya de: 

Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá

75 acciones lingüísticas para enseñar a pensar ciencias

Jordi Domènech és professor de secundària, activitat que compagina amb la seva tasca com a professor associat a la Universitat Autònoma de Barcelona i com a assessor del Servei de Suports i Recursos Lingüístics del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. És autor de nombrosos articles sobre didàctica de les Ciències i aspectes lingüístics de l'aprenentatge i participa en diferents espais de recerca i innovació educativa. La seva activitat de divulgació pedagògica i didàctica ha estat premiada amb el Premi Marta Mata de Pedagogia (2018) concedit per l'Associació Rosa Sensat i el Premi Joan Profitós d’Assaig Pedagògic (2021), aquest darrer concedit al manuscrit que ha donat lloc a aquest llibre, adreçat principalment al professorat de ciències experimentals de secundària.

per Jordi Viladrosa i Clua

En aquest llibre, s'hi relaten i estructuren les reflexions, experiències i marcs teòrics que s’han acabat convertint en instruments com els que proposa el #projecteC3, (Creació del Coneixement Científic), el qual pretén desenvolupar eines lingüístiques útils per a l'alumnat de Ciències de secundària.

Es tracta d’un manual que mostra, de manera pràctica i a partir de trenta-quatre activitats de treball integrat de llengua i ciències aplicades a diferents cursos de secundària, com podem utilitzar eines lingüístiques per promoure els tipus de processos mentals que volem ensenyar a l'alumnat en les matèries de Ciències: dissenyar experiments, treure conclusions de dades, determinar la certesa d'una proposició...

Aquesta gran varietat d’experiències s'analitzen des de diferents marcs de la filosofia del llenguatge i la didàctica de les Ciències, i es proposen quaranta-un suports i bastides didàctiques que són útils per al disseny d'activitats d'aula.

Estructura

A part del capítol que fa d’introducció, els vuit capítols que conformen l’obra es presenten agrupats en tres blocs. El primer té tres capítols que exploren processos lingüístics clau per a la creació de coneixement científic. Un segon bloc se centra en les claus lingüístiques dels processos de validació del coneixement i consta de dos capítols. Per últim, el tercer bloc aplega en tres capítols més aspectes com el treball amb gèneres discursius de la ciència, la programació i el disseny d’unitats didàctiques interdepartamentals.

En cada capítol, s'exposa una situació i es proposa al lector “mirar-la” des de la simetria entre ciència i llenguatge. Segons l’autor, “amb el temps, m’he anat adonant que ensenyar els alumnes a pensar ciència també necessita  ensenyar-los a comunicar-se en el llenguatge de la ciència”.

Ciència, pensament i llenguatge

Les habilitats cognitivolingüístiques es poden relacionar amb bona part de les  tipologies textuals i amb diverses destreses de pensament. Això té a veure, com afirma Jordi Domènech, amb “aconseguir que l’alumnat desenvolupi la seva capacitat de comunicar i pensar en diferents àmbits discursius (ciències, matemàtica o art), una funció fonamental de l’escola”. L’autor relaciona les esmentades habilitats amb quatre instàncies bàsiques:

·        La ciència formula preguntes a partir de l’observació sobre els fenòmens.

·        La ciència no persegueix “la veritat” sinó la construcció d’explicacions que “serveixin” per a explicar el món.

·        Els models que s’utilitzen són provisionals; quan se’n valida un de millor, es fa la substitució de l’antic pel nou.

·        El procés de construcció i validació de models utilitza l’argumentació i procura arribar-hi per consens.

L’objectiu és ensenyar ciència i la forma de pensar-la a partir de metodologies com la indagació, la modelització i controvèrsies científiques, l’Aprenentatge Basat en Problemes i Projectes (ABP), i les controvèrsies sociocientífiques (dilemes o qüestions rellevants). Unes metodologies que s’utilitzaran en funció del propòsit que es comunica a l’alumnat: resoldre un escenari concret, elaborar un producte, prendre una decisió...

En aquesta línia, l’autor proposa l’ús de bastides didacticolingüístiques com:

·        Iniciadors de frase i connectors gramaticals

·        Organitzadors gràfics

·        Referents d’aula

·        Plantilles

·        Rúbriques i bases d’orientació

·        Modelatge

Malgrat que aquest manual és un compendi pràctic d’activitats i eines, és un mèrit de l’autor que acompanyi les seves aportacions amb arguments, exemples i abundant bibliografia. Des de la primera pàgina, ja es veu que no es tracta d’un assaig teòric sinó de l’experiència professional de qui ha fet realitat a l’aula la investigació-acció col·laborativa. Tota una declaració d’intencions per posar de manifest que la interdisciplinarietat no és una quimera, però que requereix la voluntat de voler-la dur a la pràctica i de solucionar els entrebancs amb què topa qualsevol projecte.

Orientacions per a la pràctica

Cada capítol acaba amb un interessant apartat de conclusions i orientacions. Presentem les orientacions a continuació a tall d’esquema.

Orientacions per al treball amb preguntes a l’aula

·        Dedicar temps i espais de qualitat a les preguntes

·        Acompanyar l’apropiació progressiva de preguntes al llarg d’un cicle o d’un curs

·        Crear una cultura i ambient d’aula rigorós i no amenaçador

·        Proposar contextos conflictius i “preguntables”

Orientacions per descriure i narrar científicament a l’aula

·        Utilitzar diverses destreses de pensament per tal d’oferir suport lingüístic

·        Proposar dinàmiques i activitats que facilitin un treball cooperatiu

·        Seqüenciar les activitats de manera que se separin clarament la descripció i la narració

·        Tractar curosament la incorporació del lèxic

·        Dialogar amb els alumnes explícitament de la importància que tenen aquestes accions per a la ciència.

Orientacions per explicar i justificar científicament a l’aula

·        Els textos expositius, explicatius i interpretatius representen diferents propòsits epistèmics i lingüístics.

·        Els models són lleis i teories que expliquen els fenòmens i s’expressen de maneres diferents.

·        Cal incloure el lèxic específic en el marc de les situacions conflictives que el fan necessari.

·        La conversa i el seminari socràtic són un bon mètode per construir explicacions.

Orientacions per argumentar a l’aula de ciències

·        Distingir entre tres propòsits de l’argumentació i connectar-los:

o   Argumentar per a construir coneixement científic

o   Argumentar per a utilitzar el coneixement científic

o   Argumentar per a prendre decisions

·        Triar temàtiques que animin els alumnes a participar, d’acord amb aquests factors:

o   Rellevància

o   Significança

o   Conflicte

o   Ciutadania

o   Obertura

Orientacions per al treball de la lectura crítica a l’aula

·        Explorar espais com blogs, xarxes socials o YouTube per trobar-hi ciència i incloure-hi l’educació mediàtica.

·        Proposar textos que continguin conflictes, visions enfrontades, decisions a prendre, des de rols i interessos diferents.

·        Ensenyar-los a distingir la bona informació de la que no ho és i a distingir les fal·làcies o biaixos.

Orientacions per a treballar amb gèneres discursius

·        Fer explícita a l’alumnat la connexió entre l’estructura comunicativa de cada situació escolar amb el gènere discursiu corresponent.

·        Explorar situacions comunicatives arquetípiques pròpies de la ciència: llibreta de laboratori, article científic, prospecte d’un medicament...

Orientacions per a dissenyar unitats didàctiques de treball integrat de llengua i ciència (TILC)

·        Programar i fixar de manera clara els objectius d’aprenentatge cognitius i lingüístics

·        Seqüenciar els objectius d’una forma lògica i accessible per a l’alumnat

·        Dissenyar o seleccionar materials, contextos i suports per a dur a terme aquesta seqüència

·        Triar i adaptar textos

·        Dissenyar i proporcionar suports

·        Avaluar: regulació, avaluació i qualificació dels objectius d’aprenentatge

Orientacions per a la transferència i la innovació TILC en el centre educatiu

·        Construir confiances, compartir visions i dissenyar plans, a diversos nivells; la qual cosa implica:

o   La col·laboració entre matèries lingüístiques i no lingüístiques

o   El treball i acords en àmbits o departaments

o   La col·laboració interdepartamental

o   El disseny de plans d’innovació i millora en l’àmbit de centre. O sigui, tenir un pla: objectius, actuacions, recursos, instruments, criteris i indicadors d’assoliment dels objectius

 

En definitiva, l’autor ens convida a una mirar el llenguatge des de les ciències i a l’inrevés. Les trenta-quatre experiències pràctiques de lectura, escriptura i oralitat pretenen ser un ajut per a facilitar el diàleg entre la teoria i la pràctica de les aules. Com afirma Jordi Domènech, “caminar de les idees a la pràctica és un procés difícil”. Els quaranta-un annexos que ens regala al llibre són una bona caixa d’eines perquè el repte sigui possible. Perquè la professió d’educador també ha de ser reconeguda pel seu vessant tècnic: els seus coneixements didàctics específics.

 

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/les-habilitats-linguistiques-i-la-lectura-critica-i-la-creacio-de-coneixement/

Llegir bé és imprescindible per a pensar les ciències

Aquest article té com a eixos principals la relació necessària entre ciència i llenguatge. Ens facilita alguns consells de com implementar-ho a les aules de secundària. També té en compte els biaixos del professorat de llengua, per una banda, i del de ciències, per altra banda. Inclou alguna referència a l'estímul del pensament crític dels estudiants per a una lectura crítica del món i el paper que hi té la llengua i la ciència.

Per Jordi Viladrosa i Clua

La relació entre ciència i llenguatge és fonamental en el procés d'aprenentatge de les ciències per part dels estudiants. La ciència és un mitjà per conèixer el món i explicar els fenòmens naturals que tenen lloc al nostre voltant, mentre que el llenguatge és l'eina a través de la qual es comuniquen aquests coneixements, es desenvolupa el pensament crític i s'estimula la capacitat dels estudiants per analitzar i avaluar la informació disponible.

Estic convençut que la majoria de professors de ciències creuen que el llenguatge juga un paper important en la manera com percebem i comprenem la ciència, i que l'opció per unes o altres habilitats lingüístiques pot influir en la manera com es presenta i s'interpreta la informació sobre aquest àmbit del coneixement. Per la seva banda, el paper de la llengua en el desenvolupament de la ciència és fonamental, ja que és a través seu que es transmeten els sabers i s'expliquen els fenòmens naturals per comprendre el món.

Enfocaments dicotòmics que convé evitar

Tanmateix, sovint hi ha un biaix en la manera com s'aborden la ciència i el llenguatge a l'aula. D'una banda, els professors de ciències poden centrar-se en la transmissió de coneixements tècnics i en l'ensenyament dels mètodes científics, però poden descuidar el desenvolupament d'una argumentació correcta o comunicació expositiva clara i efectiva dels sabers adquirits. D'altra banda, els professors de llengua es poden centrar en l'ensenyament de les habilitats lingüístiques i la gramàtica, però poden descuidar la importància de la ciència i de la comprensió de la seva aplicació a la vida ordinària. És a dir, podrien sense pretendre-ho ignorar el context dels seus ensenyaments.

Dit d'una altra manera, l'enfocament excessiu en la transmissió de coneixements tècnics per part dels professors de ciències pot produir una manca de motivació per part dels estudiants, cosa que pot afectar negativament el seu aprenentatge a llarg termini. Alhora, prioritzar la gramàtica i la ciència del llenguatge pot derivar en una manca de connexió amb el món real.

Ciència i llenguatge, al mateix equip

Aquests biaixos a què hem al·ludit poden tenir un impacte negatiu en la formació científica dels estudiants i limitar-ne la capacitat per a comprendre i analitzar críticament el món que els envolta. Per tant, és crucial que els professors de ciències i els de llengua treballin junts per a integrar la ciència i el llenguatge a l'aula i fomentar el desenvolupament d'habilitats clau, com ara la comunicació efectiva, el pensament crític i la comprensió dels fenòmens naturals per a fer front els desafiaments del món actual i futur.

En general, es creu que el llenguatge i el pensament tenen un impacte important en la manera com es comprèn i es comunica la ciència, i viceversa. Per això, hauríem de donar més importància a la lectura, perquè, com afirma Neus Sanmartí (2020), “l'activitat lectora és a la base de moltes estratègies que són bàsiques per aprendre ciències, ja que possibilita establir relacions, comparar, generar preguntes, analitzar críticament, enriquir el vocabulari, apropiar-se de models textuals per a l'escriptura i, molt especialment, és una font de plaer”. Amb la qual cosa, segons Sanmartí:

Estar alfabetitzat científicament implica no sols comprendre les grans idees de la ciència sinó també ser capaç de parlar, llegir i escriure argumentant en funció d'aquestes idees, problematitzant-les. Un bon lector és aquell que és capaç d'integrar la informació que proporciona el text amb els seus propis coneixements i crear-ne un de nou, una interpretació que vagi més enllà del contingut de la lectura en si, i que tingui en compte les intencions de l'autor i allò que hi havia prèviament a la ment del lector. No totes les interpretacions del text són igualment bones, encara que normalment n'hi pot haver més d'una de vàlida. Principi del formulari

Principi del formulari

Un enfocament col·laboratiu entre departaments, que integri la ciència i el llenguatge a l'aula, requereix tenir en compte, segons Jordi Domènech (2022) dos punts fonamentals:

1.     El treball conjunt de matèries lingüístiques i no lingüístiques, cadascun des de la mirada.

2.     L'existència de bastides, plantilles i referents d'aula compartits entre matèries, que facilitin a l'alumnat connectar habilitats i recursos lingüístics entre matèries diferents.

Segons Domènech, el desenvolupament d'habilitats per a la lectura crítica és un aspecte fonamental de l'educació, ja que permet als estudiants analitzar de manera objectiva i reflexiva la informació que reben i formar-se les pròpies opinions. Cal tenir en compte també que "detectar biaixos o fal·làcies pot ser difícil per a l'alumnat", cosa que fa imprescindible conèixer i treballar diferents criteris que confereixin credibilitat a les fonts d'informació a què accedim.

Suggeriments per a l'acció

Per acabar, es presenten alguns consells per implementar una major relació entre ciència i llenguatge a les aules de secundària:

1. Fomentar la comunicació efectiva dels coneixements científics: Els estudiants han d'aprendre a explicar i comunicar de manera clara i precisa els conceptes científics que estan aprenent.
2. Desenvolupar el pensament crític: Els estudiants han de ser estimulats per analitzar, avaluar i formular preguntes sobre els conceptes científics i el món que els envolta.
3. Integrar la llengua i la ciència: És important que els professors de ciències i de llengua treballin junts per integrar la llengua i la ciència en les activitats i projectes a l'aula.
4. Ensenyar la importància de la ciència en la vida quotidiana: Els estudiants han de comprendre com la ciència afecta la seva vida diària i com poden aplicar els conceptes científics al seu dia a dia.
5. Incentivar la discussió i el debat: Els estudiants poden exercitar-se en la discussió i debat, prèviament informats, sobre temes científics i les seves implicacions a la societat.
6. Utilitzar una varietat de recursos: Els professors utilitzaran una varietat de recursos, com ara vídeos, jocs, experiments i discussions en grup, per ajudar els estudiants a comprendre i retenir els conceptes científics.
7. Fomentar la lectura crítica: Els estudiants han de ser estimulats a llegir i analitzar informació científica de manera crítica i avaluar-ne la rellevància i veracitat.

Referències bibliogràfiques

Sanmartí, Neus (2020). Leer para aprender ciencias. INTEF. MECD. https://leer.es/recursos_leer/leer-para-aprender-ciencias-neus-sanmarti/

Domènech Casal, J (2022). Mueve la lengua, que el cerebro te seguirá. 75 acciones lingüísticas para enseñar a pensar ciencias. Graó.

 

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/llegir-be-es-necessari-per-a-pensar-les-ciencies/

La millora de la competència en llengua oral depèn de la seva avaluació

Avaluar adequadament la competència comunicativa oral és crucial per a garantir l'èxit lingüístic dels estudiants

Per Jordi Viladrosa i Clua

La competència en comunicació oral és considerada una habilitat important en el currículum educatiu de la major part dels països. Malgrat això, no sempre es treballa de manera sistemàtica a les aules, tot i que es promou que els alumnes preparin presentacions orals, facin debats, discussions en grup o, fins i tot, en algunes escoles, els estudiants reben una preparació específica d'oratòria per a millorar la seva capacitat de parlar en públic. A l’Estat espanyol i a Catalunya aquesta competència forma part del currículum de les llengües.

L’expressió oral es valora en molts països arreu del món, però les pràctiques d'avaluació varien en funció del país. El que sí que passa arreu és que els alumnes solen millorar a mesura que avancen en el nivell educatiu i compten amb més oportunitats per a practicar i desenvolupar aquesta habilitat. No hi ha una altra opció: sense treballar-ho específicament i sense avaluar-ne el procés d’aprenentatge i el producte educatiu que en resulta, no hi pot haver una millora consistent d’aquesta competència.

Així, doncs, avaluar adequadament la competència comunicativa oral garanteix l'èxit lingüístic dels estudiants. L'ús eficaç d'eines tecnològiques, a part de l’observació directa de les produccions orals dels alumnes, permet un procés més ràpid i fiable per a obtenir resultats significatius sobre el seu progrés. En proporcionar-los feedback immediat sobre la seva intervenció oral, és més fàcil identificar les seves febleses i treballar-les fins a aconseguir millores substancialment notables en la seva habilitat comunicativa. A més, aquest tipus d'avaluació permet que millori no sols cadascun dels alumnes per separat, sinó també tot el grup.

La prova d'expressió oral a Catalunya

Les conegudes avaluacions internacionals PISA, PIRLS, SITES, TALIS o TIMSS no avaluen la competència comunicativa oral. En canvi, PISA sí que avalua la comprensió lectora; una prova promoguda per l’OCDE i aplicada cada tres anys a l’alumnat de quinze anys. També PIRLS, que promou la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) i que s’aplica cada cinc anys a l’alumnat que cursa quart de primària, avalua la comprensió lectora.

A Catalunya, el curs 2018-2019 el Departament d’Educació va avaluar l'expressió oral, que forma part de la competència comunicativa lingüística, en una mostra de 1.700 alumnes de 51 centres educatius i es va aplicar en llengua catalana, llengua castellana i llengua anglesa. Està previst que es torni a aplicar aquest 2023 en el marc de les proves censals de competències i coneixements bàsics que han d'haver adquirit els alumnes al final de l'educació secundària obligatòria; unes proves que tenen caràcter informatiu, formatiu i orientador per als alumnes, les famílies i els centres.

La prova té les següents característiques:

• Avalua l’expressió oral i la interacció.
• Es tracta d’una prova de tipus competencial.
• S’emmarca en una realitat propera a l’alumnat i en un context que podria ser real.
• Ofereix suport audiovisual.
• Es fa un treball tant individual com en parella.
• Es tenen en compte els aspectes paraverbals.
• Es proporciona la guia d’aplicació, una rúbrica d’avaluació i un full de registre.

Els processos avaluats són els següents:

Font: CSASE (2019). L’avaluació de l’expressió oral. Generalitat de Catalunya.

Pel que fa als resultats obtinguts en la prova pilot, segons l’informe d’avaluació número 23 del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, publicat per la Generalitat de Catalunya (2020), “destaca sobretot el domini dels tres aspectes de la fluïdesa en el discurs: tant en llengua catalana com en llengua castellana, més del 70% dels alumnes se situa en els nivells mitjà-alt i alt”. En canvi, hi ha un nombre important d’alumnes amb una baixa puntuació a lèxic i morfosintaxi. L’estudi de resultats apunta que pot ser pel fet que el discurs oral era improvisat i és més difícil corregir el que s’ha dit i que molts alumnes mostraven una certa pobresa lèxica.

Un altre dels aspectes a destacar és que no hi ha diferència significativa entre la llengua catalana i la castellana en l’avaluació de l’expressió oral. Tot i això, si es creuen els resultats amb la variable de nivell de complexitat de centre, s’observa que ambdues llengües mostren un mateix patró: l’alumnat de centres amb un nivell alt de complexitat obté pitjors resultats que l’alumnat de centres amb un nivell de complexitat mitjà o baix. En llengua anglesa els resultats són encara millors en aquests nivells. Pel que fa al gènere, s’aprecia que en les tres llengües les noies presenten millors resultats que no pas els nois i, si ens fixem en l’indicador “capital cultural” de l’alumnat, veiem que aquest factor té un pes important en l’assoliment de la competència oral, de manera especial en els resultats en llengua anglesa.

Ens crida l’atenció que “la relació entre els resultats de l’avaluació de l’expressió oral i l’afició a la lectura té la significació estadística més alta en els resultats de les tres llengües. Com més declaren els alumnes que llegeixen per obligació, pitjors resultats obtenen. Inversament, com més declara l’alumnat que la lectura és una afició, millors resultats obté”.

Globalment, l’anàlisi dels resultats de l’expressió oral es basa en puntuacions ponderades sobre 100 i els alumnes pertanyents a la mostra varen obtenir 72,9 punts en llengua catalana, 73,7 punts en llengua castellana i 65,7 en llengua anglesa.

Aquest any 2023 el CSASE aplicarà noves proves de comunicació oral de llengua catalana a tots els alumnes de Catalunya que estan cursant 6è de primària i 4t d’ESO i a una mostra dels alumnes d’aquests mateixos cursos se’ls aplicaran aquestes avaluacions en llengua castellana i anglesa.

Amb els resultats obtinguts es podrà fer una nova anàlisi de dades a partir de la qual es podran prendre les decisions oportunes: es veurà que algunes estratègies i eines funcionen bé i que caldrà millorar-ne d’altres. Quan s’ha avaluat una competència, un projecte o una tasca, el procés de presa de decisions és un factor clau que ha de permetre tenir en compte de manera diferenciada els resultats obtinguts. En el cas de l’expressió oral, ens referim a les diferents habilitats orals avaluades, com ara la fluïdesa, la pronunciació, el lèxic emprat, etc. amb la finalitat de definir accions didàctiques específiques més que no pas plans d’acció globalitzats.  

___________________________________________

Per a saber-ne més:

Sanmartí, Neus (2020). Avaluem per aprendre a fer exposicions orals. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

Sanz, Glòria (2020). La competència oral en la professió docent. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2020). L’avaluació de l’expressió oral a 4t d’ESO. Curs 2018-2019. Informe d’avaluació, núm. 23. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

 

Publicat inicialment a: https://impulseducacio.org/la-millora-de-la-competencia-en-llengua-oral-depen-de-la-seva-avaluacio/