Igualtats desiguals

L’article 27 de la Constitució espanyola obliga els poders públics a procurar l'efectivitat del dret a l'educació i d’oferir-lo, per als nivells bàsics de l'ensenyament, en les condicions d'obligatorietat i gratuïtat. Molt bé. Però el dret a l’educació no inclou necessàriament el dret a gaudir de menjador i de transports gratuïts. És un tema delicat, sobretot per a aquelles famílies que fa anys que es beneficien d’aquesta subvenció que, a Catalunya afecta més de 30.000 alumnes i que ens costa als que tenim la sort de pagar impostos més de 125 milions d’euros cada curs escolar, Val d’Aran i ciutat de Barcelona a banda. Com ja deveu saber, aquest ajut es vehicula a través de convenis subscrits entre el Departament d'Educació i els consells comarcals, que són els qui presten aquests serveis, d’acord amb els corresponents decrets reguladors.

Tot aquest enrenou es dóna quan algun dels cursos de primària o de secundària obligatòria no es poden cursar dins del mateix terme municipal. I sempre i quan estiguem referint-nos a centres públics. Què passa, doncs, amb els concertats? Deixeu-me que us conti un petit cas: La Maria i el Jordi són dos amics que estan cursant sisè de primària en un municipi que es troba a deu quilòmetres de la ciutat capital de comarca. Els pares de la Maria l’han preinscrit en un centre concertat de la ciutat i allà van explicar-los el cost dels diversos serveis que no són sufragats per l’Administració. S’hi han avingut perquè els agrada el projecte educatiu d’aquest centre. Els pares del Jordi, en canvi, han pensat que l’institut que l’imaginari popular bateja com a “el que ens toca”, cobreix força bé les seves expectatives i, a més a més, no hauran de pagar els serveis de transport i de menjador com la seva amiga Maria.

No hi veieu la diferència? La Llei Catalana d’Educació (LEC) aposta per un servei d'educació de Catalunya on els centres públics i concertats participin dels criteris d'equitat, excel•lència i coresponsabilitat, respectant el dret a la lliure elecció de centre dels ciutadans. És així a la pràctica? No. Una vegada més ens trobem davant de persones amb una carta de drets de ciutadania diferents, malgrat les lleis. Si el greuge comparatiu es donés en determinats col•lectius, probablement ja tindríem la petició de creació d’una comissió parlamentària per a esclarir els fets i el conseller de torn ja hauria fet declaracions d’aquelles que van mutant cada vint-i-quatre hores perquè tot segueixi igual.

La pedagogia familiar dels Obama

M’ha fet gràcia llegir com a ca n’Obama tenen idees clares en matèria educativa: “les nenes no veuen la televisió durant la setmana” i “punt”, afirma el president. Aquesta declaració ha estat feta durant una entrevista a la revista “Essence”.

Segons el mandatari americà, aquesta mesura pot ajudar els fills a obtenir millors resultats acadèmics així que la primera cosa que fan Malia, d’onze anys, i Sasha, de vuit, són els deures escolars. Després de sopar poden llegir fins a l’hora de dormir, cap a les nou del vespre. Una altra tasca que fan a casa és fer-se cada dia el llit i preparar-se totes soles per anar a l’escola.

Barack Obama recomana també als pares que estiguin en contacte amb el professorat dels fills i es vanta de no haver faltat mai a cap reunió amb els tutors de les seves filles malgrat les obligacions del càrrec.

Una manera de fer.

Aprendre sense desaprendre

Paraules clau: competència, aprendre a aprendre, continguts, aprenentatge reflexiu, treball cooperatiu

El sistema educatiu ha introduït el concepte de competència en el currículum amb la intenció de millorar-lo. No n’hi ha prou amb saber un concepte físic o una dada històrica; el que interessa és adquirir la capacitat d’aplicar aquest coneixement a la resolució de situacions o problemes reals. I encara aspirem a més: procurem una formació integral: saber, saber fer, saber ser i saber conviure. Tot un repte.

A la nostra escola, en el marc de l’avaluació interna, estem diagnosticant durant aquest curs la competència d’aprendre a aprendre, una de les vuit competències bàsiques de l’ensenyament obligatori. Aprendre a aprendre implica disposar d'habilitats per gestionar el propi aprenentatge i, per tant, ésser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d'acord amb els propis objectius i necessitats. D’aquesta competència en podem destacar les següents dimensions: reconèixer les pròpies capacitats, disposar d’un sentiment de competència personal, adquirir autonomia en l’aprenentatge, i organitzar i planificar els aprenentatges i la pròpia feina. Cadascuna d’aquestes dimensions es pot concretar en subcompetències més específiques com són: ser conscient dels processos i de les estratègies necessàries per desenvolupar les pròpies possibilitats; plantejar-se fites assolibles a curt, mitjà i llarg termini, i acomplir-les; aprendre dels altres i amb els altres; o manifestar interès per la feina ben feta.

A primera vista, res de nou. Però no és aquesta la qüestió. El fet és que als continguts de tipus conceptual, habilitats i actituds, normes i valors, hi hem integrat aquest component pedagògic basat en competències que pretén ocupar un espai transversal en el currículum. Els continguts d’història, llengua o matemàtiques es treballen conjuntament amb l’àmbit emocional (l’empatia, l’entorn, els conflictes...) i les tecnologies per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC) ens estan canviat la manera de relacionar-nos, d’aprendre i, fins i tot, de viure. La competència digital esdevé, doncs, un dret de l’alumnat que requereix de noves metodologies, de noves maneres de personalitzar l’aprenentatge.

Un dels puntals de la competència que ens ocupa i el seu desenvolupament és el treball cooperatiu, una estratègia que va més enllà del treball en equip i que posa cada alumne davant del grup amb el qual ha de contrastar la seva manera de fer i de pensar i amb el qual ha de compartir el coneixement que elaboren entre tots. Aquesta és una competència a la millora de la qual s’hi contribueix quan es potencia la comprensió i l’expressió lingüística, la memòria, però també la motivació personal. Cal fer un pas més en les actituds prèvies de l’alumnat a l’hora d’enfrontar-se davant de la necessitat de resoldre un problema o de planificar una tasca. No es tracta de copiar allò que el professor escriu a la pissarra (de fusta o digital, tant se val), de manera mecànica, irreflexiva. Aquesta manera de treballar pot anar bé per als que acumulen coneixements, per als que gaudeixen de bona memòria, per als que reprodueixen els conceptes apresos malgrat que al cap d’un mes ja no solen recordar gairebé res que sigui significatiu sobre la temàtica proposada. Es tracta d’aprendre sense desaprendre.

S’aprèn tot reflexionant i actuant sobre un context determinat, que sol anar canviant i que ens ha de permetre aplicar allò que hem après en situacions noves similars. La funció docent és ara orientadora, no transmissora. D’aquí la importància d’una educació sense presses, més lenta. De què servirà fer una unitat didàctica rere una altra si no es consolida allò que s’està aprenent, si anem perdent els coneixements pel camí? En la competència d’aprendre a aprendre hi ha un aspecte que obre la porta a la interacció de la família amb l’escola; em refereixo al fet que es barregin els aspectes cognitius, afectius i motivacionals amb els aspectes contextuals i socials. D’aquesta manera, doncs, l’àmbit de la tutoria guanya pes perquè cal definir conjuntament les metes personals a assolir per part de cada alumne de manera que es complementi el paper de la família amb el del professorat, sense interferències.

Revista Terraferma núm. 9 Època II Desembre 2009

La primària catalana a la UCI

Res més lluny del meu pensament que desprestigiar el model educatiu del meu país amb l’article que segueix. Feta aquesta declaració d’intencions a priori, penso que hem de tocar de peus a terra i acceptar que no ens podem permetre que el 25 % dels catalans que estan acabant la primària aquest mes de juny no hagi assolit les competències bàsiques (molt bàsiques) en comprensió lectora ni en llengua escrita ni en matemàtiques. Vull evitar la paraula fracàs entre d’altres coses perquè entre tots hem anat transformant el seu significat original. Però tampoc no hem descobert res de nou que el professorat del cicle superior de primària no hagi anat posant sobre el paper curs rere curs. Per tant, no em va estranyar que el conseller Maragall manifestés que “no li sorprenien aquests resultats” i que aquests alumnes “tenen per endavant tota la secundària encara”. Vol dir, doncs, que ja tenia prou dades com per haver-se pogut estalviar un milió d’euros que és el cost declarat d’aquesta diagnosi de caràcter extern aplicada a la totalitat dels nostres alumnes de sisè.

Hi ha un aspecte que em sembla que no podem obviar: l’alumnat nouvingut a Catalunya els dos darrers anys no ha computat en aquests exàmens com tampoc no ho han fet els qui tenen necessitats educatives especials: un 8,8 %. Per tant, els resultats obtinguts són preocupants i certifiquen que els objectius i continguts educatius no són els adequats, o que les metodologies de les unitats didàctiques han de ser reorientades amb urgència, o bé que cal corregir aquest enfocament excessivament lúdic que tenen els currículums actuals i recuperar la cultura de l’esforç, l’ordre, el silenci, el treball ben fet. Caldrà corregir encara unes quantes coses més quan constatem que més de 14.000 catalans d’onze anys no entenen prou bé allò que se’ls diu oralment ni s’expressen per escrit amb un mínim de competència en cap de les llengües oficials.

M’ha agradat que el president del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, Joaquim Prats, hagi assenyalat que els resultats obtinguts també demostren “l'efecte centre, donat que en alguns casos, la comparativa entre centres que escolaritzen població similar en una mateixa zona geogràfica i que tenen els mateixos recursos mostra diferències que constaten que el treball del propi centre és important en l'avaluació final”. És una aposta per l’autonomia de cada escola i per impulsar projectes educatius diversos, allunyats de l’homogeneïtat impossible en un país tan ric en especificitats com és el nostre.

Malgrat que aquesta prova no és determinant per a decidir si un alumne o alumna ha de romandre un any més a sisè per tal de consolidar el que avui no domina, es fa necessària l’aplicació de “contractes educatius” d’estiu a aquells estudiants en situació de prefracàs escolar a fi que dediquin una part de la seva jornada de vacances al reforç de les habilitats que els manquen i al treball guiat de les competències no assolides. Esperar dos mesos i mig a començar a posar remei a aquest dèficit podria esdevenir una irresponsabilitat per part de les famílies d’aquests nens i nenes. Les escoles ja hi posaran la seva part al començar el curs al setembre, un cop es disposi de la resta d’informació avaluativa ordinària pròpia de final de curs.

No cal dir que aquesta tasca intel·lectual de recuperació no ha de ser viscuda com a un càstig. De fet, sóc del parer que la resta de companys i companyes de tots els cursos haurien de dur a terme tasques similars en funció de les seves necessitats, circumstàncies i edat. El temps estiuenc és prou llarg com perquè hi hagi temps per al lleure, per a compartir espais i activitats amb la família i les amistats, els casals d’estiu... Però mai no he acabat d’entendre aquest afany a confondre descans amb no fer res i menys encara a tenir una mena de patiment si el que cal posar en joc és el cap. No cal que els pares (i les mares) deixin d’exercir l’autoritat en el temps estival, ja que els límits hi han de ser sempre, amb flexibilitat i mà esquerra, si voleu, però no podem deixar que el bonisme subvencionat que abunda a la nostra societat alimenti uns preadolescents mal acostumats i autocomplaents als quals qualsevol exigència per part del professorat quan tornaran de les vacances els genera fòbia escolar. A la llarga, amb el que ens trobarem és amb un pèssim resultat en capital humà, amb totes les conseqüències que això comporta.

El fracàs escolar té gènere

No pretenc caure en un catastrofisme pedagògic però cal reconèixer obertament que el sistema educatiu espanyol no troba el nord. Per justificar-ho, els responsables ministerials utilitzen en totes les seves respostes l’eufemisme de moda: l’equitat. Això és tot? No hi ha res més a dir?

El president espanyol ha remodelat fa quatre dies el seu govern i el canvi ha afectat també el ministeri d’educació pel compromís que el fet educatiu representa per les noves necessitats emergents de les societats del coneixement. Serà realment un canvi de model? Voldrà Zapatero emular el seu “amic” Obama en matèria educativa? S’hi atrevirà? A mi em sembla politicaficció el sol fet de pensar-ho. Gabilondo, un filòsof reconvertit a ministre, va trigar poques hores a fer pública una de les seves intencions: "L'educació només és possible sostinguda en un gran pacte que posi els valors i conviccions per sobre d'altres interessos". No em direu que és la primera vegada que ho sentiu? Esperem que no siguin paraules buides preludi d’una nova reforma legislativa. El sector no es pot permetre seguir perdent el temps en entelèquies que mai no acaben de consolidar l’accepció filosòfica d’aquest mot; és a dir, la necessitat de passar de la potència a l’acte, sense exclusions apriorístiques de cap plantejament metodològic.

Una de les dades que més preocupen ja no l’atura cap agència de notícies seriosa: a Espanya el fracàs educatiu és masculí. El 36% dels nois d’aquest país abandonen els estudis sense el graduat escolar. Elles sumen el 25%. Així doncs, l'objectiu comunitari de reduir el fracàs escolar al 15,5% el 2010 s'ha convertit per a Espanya en un malson. No hi ha manera de posar-hi remei; aquí preferim consumir energies amb educació per a la ciutadania i legislant a tort i a dret o ensenyant un possible calendari escolar per retirar-lo uns dies després.

Els estudis estadístics de resultats docents poques vegades utilitzen la variable gènere, almenys no solen alliberar públicament aquests ítems gaires vegades. Malgrat tot, la dada és nítida i transparent: el 58,25% dels alumnes que es van matricular a la Universitat el 2007 van ser dones. Acceptem-ho: les noies maduren abans, aprofiten millor les classes i les seves tècniques de treball intel·lectual són més afinades. Serà que elles perceben que l’educació és la manera de trencar els estereotips de gènere?

Segons el temut i àmpliament matisat pels sectors autoanomenats progressistes informe PISA 2006, les alumnes de l’Estat espanyol avantatgen en 35 punts als nois en l'àrea d'escriptura, llengua i comprensió lectora. No és una crisi en tota regla aquesta dada repetida cada avaluació diagnòstica que apliquem? Hauríem de començar a admetre que l’ús d’una mateixa metodologia aplicada a nois i a noies sense tenir en compte les diferències biològiques que la perspectiva oficial de gènere vol negar és cada cop més una mena de suïcidi pedagògic. Per als homes, en especial.

La necessitat de donar-hi una resposta no es pot fer esperar. Vagi per endavant que les cotilles ideològiques i els posicionaments enrocats no solament no solucionen res sinó que fan impossible la innovació i dinamiten les iniciatives que busquen l’eficàcia. Són molts els projectes educatius que tenen els ulls posats en la recerca de l’excel·lència educativa convençuts que poden aportar a aquesta societat en crisi el millor que tenen: un alumnat preparat, format i competent.