Refer el model pedagògic per a l’escola del futur

La nostra societat viu canvis tan sobtats que sempre és una bona ocasió per plantejar-nos novament si som davant un panorama en què moltes professions parametritzables acabaran desapareixent. Els avenços de la tecnologia auguren una pèrdua substancial de llocs de treball que seran substituïts per altres que encara estan per definir o que tot just comencen a treure el cap. La robòtica, per exemple, ocuparà el lloc dels humans en tasques mecàniques i repetitives. A l’altra cara de la moneda hi tenim les conseqüències de la Covid-19: és conjuntural o és estructural el factor teletreball, la docència virtual? Com afecta al sector educatiu ara i com ho farà a mig termini? Ens és útil el model pedagògic que tenim i és el més adequat per a l’escola que necessitem? Té, doncs, futur el model actual de centre educatiu?

Un primer aspecte a considerar és si no caldria buidar el currículum de tots aquells continguts que no formen part d’un corpus de coneixements bàsics (imprescindibles i consensuats) i comuns (per a tot l’alumnat) en el marc d’una educació tan personalitzada com es pugui. El model memorístic clàssic, repetitiu i descontextualitzat, tan propi encara del model educatiu actual, ha de ser substituït per un altre model en què la formació de l’alumnat els faci persones útils per a la societat i no només per a les empreses i el seu model productiu. Ken Robinson en un dels seus múltiples TED[1] i entrevistes ens recorda que els fins de l’educació tenen a veure amb quatre camps: l’economia, la cultura i la tradició (els valors), la ciutadania activa i compromesa i el creixement i desenvolupament personal. Això és, centrar les tasques en aspectes com la sostenibilitat i el medi ambient; conèixer bé la pròpia cultura per entendre millor la dels altres i ser tolerants; el civisme; la personalització oberta als altres sense oblidar la interioritat d’un mateix.

Un segon aspecte hauria de tenir a veure amb l’adquisició d’aquelles habilitats i tècniques de treball intel·lectual que facilitin l’aprenentatge autònom i la recerca intel·ligent de la informació necessària per a resoldre petits reptes o casos que facin imprescindible el treball interdisciplinari dels diversos àmbits de coneixement (lingüístic, matemàtic, coneixement de l’entorn natural i social, etc.). Preparar aquests nous perfils d’alumnat comporta ensenyar-los a pensar i fer-ho críticament, a resoldre problemes (amb aportacions de la robòtica, la intel·ligència artificial, el sentit dels algoritmes, etc.), a conèixer i portar a la pràctica les soft skills: habilitats de comunicació, capacitat de gestionar bé la informació, la presa de decisions i la resolució de conflictes, el treball en equip col·laboratiu, l’ús adequat del temps, estimular el pensament divergent i la creativitat...

Un tercer bloc a configurar hauria de ser el de l’avaluació entesa com a procés regulador de l’aprenentatge i no com una qualificació que cal reservar per al final, quan calgui certificar que s’han assolit els objectius pretesos. De fet, el model subjacent en la legislació vigent centrat en una visió competencial de l’educació no cal menystenir-lo sinó fer-lo possible tot canviant la metodologia i l’avaluació. I potser no sobra que recordem que les competències no es desenvolupen sense el suport dels coneixements. La pedagogia i la didàctica poden ser més útils que mai. Aquest és el repte!

Publicat inicialment a la revista digital DIÀLEGS, novembre de 2020, núm. 1 p. 66-67

---

[1] TED és l’acrònim de Tecnologia, Entreteniment i Disseny

Avaluar i aprendre: un únic procés | Neus Sanmartí Puig

Ressenya publicada inicialment a: https://impulseducacio.org/2020/10/07/avaluar-i-aprendre-un-unic-proces/

L’autora és doctora en ciències químiques i professora emèrita de Didàctica de les Ciències a la Universitat Autònoma de Barcelona. La seva trajectòria l’ha dut a ser experta en currículum i avaluació, entre altres. Ha exercit la docència tant a Primària com a Secundària i ha treballat especialment en recerca sobre l'avaluació formativa, el llenguatge en relació a l'aprenentatge científic i l'educació ambiental, així com en la formació permanent del professorat de ciències. Ha col·laborat en obres col·lectives, ha dirigit diverses tesis doctorals sobre l'ensenyament de les ciències i ha publicat articles a les revistes Guix, Escola Catalana, Cuadernos de Pedagogía i Perspectiva Escolar. Premi de Pedagogia Rosa Sensat (2002) i Creu de Sant Jordi de la Generalitat de Catalunya (2009). És autora d’una vintena de llibres.

 

No conec cap professional de l’educació que no s’hagi plantejat algun cop si està avaluant bé els seus alumnes. Què, quan, com i qui ha d’avaluar són preguntes que els qui fem docència hem de saber respondre. En aquesta obra tenim l’oportunitat de trobar-hi resposta i de descobrir eines per a una avaluació formativa i formadora que vol anar més enllà de la simple qualificació per tal que els alumnes siguin els protagonistes del seu aprenentatge. Com declara la mateixa autora en el pròleg del llibre, “ningú que hagi treballat en un marc d’avaluació formativa no torna enrere, i tothom assenyala que a mitjà termini és ben gratificant, tot i que no és fàcil de promoure-la.” (p.12) Tota una declaració d’intencions que invita a endinsar-se en la lectura d’aquest assaig.

L’obra s’estructura en sis capítols. En el primer s’aposta per canviar el model d’avaluació més estès entre els docents i transformar-lo en un model basat en la concepció d’avaluar per aprendre. El procés ja es tancarà amb una avaluació certificadora, però el fet de posar notes ja no serà el més important, sinó que ho serà la vinculació de l’esmentat procés avaluador amb l’aprenentatge, que suposa “reconèixer les dificultats i trobar camins per superar-les” (p.14).

En el segon capítol s’explica per què són bàsics els conceptes d’autoavaluació, autocontrol i autoregulació cognitiva en el marc d’una avaluació formadora. Aquest fet suposa, d’una banda, preguntar-nos cap a on orientem l’aprenentatge?; és a dir, quina és la seva finalitat? (els objectius), i què hem de fer? (la planificació). I d’una altra banda, com el duem a terme?; o sigui, com sabem si ho fem bé? (els criteris d’avaluació).

En el tercer capítol es revisa tot el procés de recollida de dades, quines condicions ha de tenir aquest procés, qui han de ser els protagonistes, i amb quins instruments podem comptar. La novetat del quart capítol és que aporta la reflexió següent: “l’anàlisi de les dades se centra a identificar què està ben fet i què no ho està tant, però molt poc a reconèixer les raons que ho expliquen.” (p.82) En això rau la importància de la definició dels criteris d’avaluació i de la concreció dels instruments que els hauran de fer explícits. Hi destaquen els contractes d’avaluació i les rúbriques.

L’aportació principal del cinquè capítol és que l’èxit dels aprenentatges depèn en bona part del feedback que es proporciona a l’alumnat. És per això que ens facilita algunes idees per fer bé aquest retorn, defensa que el feedback entre iguals és possible i que “la carpeta d’aprenentatge (o portafolis) és l’instrument idoni per a explicitar la presa de decisions a partir de la reflexió metacognitiva.” (p. 129)

El darrer capítol proposa una manera de compartir l’avaluació amb les famílies que vagi més enllà de la informació de les qualificacions obtingudes per tal que es relacioni molt més amb l’aprenentatge. Per a cada trimestre hi trobem una proposta concreta.

Es tracta d’una publicació que ens aporta un coneixement actualitzat sobre avaluació educativa amb la peculiaritat que promou que els alumnes tinguin més interès per aprendre que no pas a estar pendents de les notes. Això comporta admetre l’error com a font d’aprenentatge i no com a fracàs. El llibre té una segona virtut que trobo molt interessant: està escrit amb un llenguatge divulgatiu sense que li falti el rigor que requereix un àmbit com el de l’avaluació que podria ser massa teòric. I compta amb múltiples exemples que no provenen de l’assaig pedagògic sinó de la reflexió sobre la pràctica real. Hi ha un repte que no resol el llibre: no pot portar-ho a la pràctica un professor de manera aïllada; el plantejament que fa l’autora només pot tenir èxit si és tot l’equip docent qui l’adopta, el fa seu i el fa créixer.

 

La presa de decisions: un punt clau en tot procés avaluador

Em detinc en el capítol tres del llibre que hem ressenyat perquè com afirma la mateixa autora “en l’avaluació, la part essencial és la de la presa de decisions”. (p. 109) El professorat pot caure en una mena d’obsessió per acumular qualificacions que, en la major part de les ocasions, se simplificaran en un nombre enter que serà el que alumnes i famílies rebran com a feedback “útil” de tot el procés d’avaluació dels aprenentatges que se suposa que s’han assimilat. Quin significat té haver obtingut un 7 o un 4 o un 10? Comparat amb què? Què ha portat un docent a traduir un mes i mig de classes en un nombre enter? Què l’ha conduït a prendre aquesta decisió i quin valor té? Cal reflexionar-hi i cal fer-ho abans de començar tot el procés d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta és la primera decisió. El canvi, la innovació, va fent via quan la pedagogia, la didàctica i l’avaluació s’interrelacionen de manera coordinada perquè serveixin d'ajut, reflexió i regulació de la pràctica educativa.

M’agrada especialment la idea aportada en el llibre que “l’alumne ha de percebre que no se l’està valorant a ell, sinó el treball que s’està analitzant”. (p. 112) Portat a la pràctica, això suposa facilitar “que l’alumne sigui autònom mentre pren decisions per avançar” (p. 113); la qual cosa comporta dur a terme una autoavaluació (coavaluació o heteroavaluació) positiva, on el més important no és comparar-se amb els altres, sinó cooperar-hi sense competir-hi. Això té a veure també amb la pèrdua de temps que suposa la pràctica de les anomenades recuperacions, que no deixen de ser molts cops una segona oportunitat en forma d’examen. 

Malgrat la seva dificultat, entrenar els alumnes perquè s’ofereixin entre ells un feedback de qualitat entre iguals és una bona pràctica que, resulta més gratificant quan estan acostumats a treballar de manera cooperativa habitualment. Tot un repte, en especial quan no se sap per què tenim tanta pressa i no ens adonem que l’educació s’ha de coure a foc lent. La pressió sobre els continguts a treballar (el famós “temari”) ens fa caure en aquest parany manta vegades. Sense que aconseguim superar aquesta fase, desenvolupar competències pot ser tota una quimera.

Naturalment, tard o d’hora, el procés d’aprenentatge caldrà acabar-lo (projecte, repte, unitat didàctica, etcètera) i serà del tot pertinent certificar si s’han assolit i fins a quin punt els objectius pretesos: és la presa de decisions per qualificar; és el moment de l’avaluació sumativa. Insisteixo, però, que el més important no és aquest moment sinó totes les fases anteriors; és a dir, qualsevol instrument d’avaluació que s’hagi utilitzat -també els exàmens tradicionals- poden i han de ser utilitzats de manera formadora (alumnat) i formativa (professorat) referits als objectius d’aprenentatge que s’hauran definit oportunament.

Idees clau

ü  Cal que plantegem l’avaluació com un aprenentatge

ü  L’avaluació entesa com a aprenentatge ha de ser gratificant

ü  El protagonista de l’avaluació és l’alumne mateix

ü  Planificar un procés d’avaluació suposa concretar:

·       La finalitat

·       Saber què s’avalua

·       Els criteris d’avaluació

·       Qui avalua

·       Quan s’avalua

·       Quins instruments i estratègies s’utilitzaran

·       Com es comunicarà tot plegat als diferents actors

ü  L’avaluació més productiva és la formadora i la formativa

ü  L’autoavaluació comporta un sistema efectiu d’autoregulació per part dels alumnes

ü  Les dades que es recullen han d’estar relacionades amb els objectius d’aprenentatge.

ü  Cada instrument d’avaluació té una utilitat

ü  Definir bé els criteris d’avaluació és el que fa possible un aprenentatge significatiu

ü  Els contractes d’avaluació i les rúbriques són unes eines útils per a l’anàlisi de dades

ü  Quan fem feddback, cal centrar els comentaris en la tasca i no en els alumnes

ü  L’error forma part de l’aprenentatge

ü  Cal revisar amb quin tipus d’informes donem compte de com està anant el procés d’aprenentatge

Per a saber-ne més

Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

Sanmartí, N.; Mas, M. (2016). “Les rúbriques per a una avaluació plantejada com a aprenentatge”, Perspectiva Escolar, 390: 26-31.

Xarxa Competències Bàsiques XCB. (octubre 2019). Avaluar per aprendre: dues cares de la mateixa moneda? [Fitxer de vídeo]. Recuperat de https://youtu.be/_68FYmUUu5M

 

El rendiment acadèmic en temps de competències

L’èxit escolar no es pot basar només en els resultats acadèmics entesos com una nota que resumeix un trimestre o tot un curs. Ni tan sols els resultats obtinguts en les veteranes proves de selectivitat en són un indicador prou fiable. Al capdavall, si del que es tracta és de potenciar l'ensenyament per competències, les PAU hauran de ser competencials; i no ho són gaire encara. Majoritàriament s’està d’acord a considerar que, a més a més dels coneixements, cal treballar també les actituds, les habilitats... i fer-ho de manera integrada, transversal. Aquest enfocament del currículum guanya cada cop més espai en els centres educatius i mira d’implicar-hi l’alumnat, les famílies i, per descomptat, un professorat compromès amb el canvi.

Forma part també del rendiment acadèmic la motivació de l’alumnat pel seu aprenentatge, la seva necessària connexió emocional amb l’escola i les persones que en formen part. Massa cops hem posat la nostra atenció en què fan els alumnes i què deixen de fer i tal vegada no ens hem centrat prou en el context de l’aprenentatge. Dit d’una altra manera, no prioritzem prou les condicions materials, físiques, arquitectòniques que ens haurien de conduir a resultats significatius, a assolir hàbits estables en un clima escolar obert, assossegat, interessant. Mentre s’assegura el domini dels continguts bàsics (nuclears) i comuns (per a tot l’alumnat), es pot posar èmfasi en l’esforç personal de cada alumne per tal de dur a terme un aprenentatge autònom i tan personalitzat com es pugui en el marc d’una experiència educativa en positiu.

L’ensenyament i l’aprenentatge es retroalimenten de la mateixa manera que ho fan la docència i la formació en un procés indestriable d’orientació acadèmica i d’assessorament personal enfocats al talent, especialment a l’etapa educativa de secundària. Una acció que s’ha de fer en total sintonia amb les famílies, les quals han de trobar a cada centre escolar espais reals d’implicació més enllà de les AMPA i les activitats tipus portes obertes i similars. Així doncs, el context educatiu, el socioeconòmic i el familiar influiran força en aquest acompanyament i no resoldrà del tot possibles handicaps i/o trastorns específics com la dislèxia, l’autisme o un TDA, que requeriran d’una acció professional i específica.

Des d’una perspectiva més concreta, enumero tot seguit els factors que, al meu entendre, poden influir en una millora del rendiment acadèmic des de l'òptica del professorat i dels seus alumnes.

Pel que fa als estudiants:

Un primer bloc es pot centrar a tenir en compte el seu estil d’aprenentatge (visual, cinestèsic, auditiu, actiu, reflexiu, pragmàtic, teòric, etc.) i procurar el seu autoconeixement. Hi influirà lògicament l’edat o el curs i els trets de la seva personalitat. Un altre factor a considerar són les habilitats personals, les expectatives socials i familiars i una gestió realista de les emocions i de l’autoestima. Un aspecte cada cop més necessari és el treball de la resiliència, la capacitat de fer front a les dificultats i les pròpies limitacions.

Un segon bloc el forma la competència d’aprendre a aprendre; és a dir, els hàbits, les tècniques de treball intel·lectual i d’estudi: saber fer resums, esquemes, mapes conceptuals..., l’ús d’una agenda i de la planificació de les tasques. Aquí hi afegirem la gestió i el bon ús del temps i dels recursos disponibles; les condicions físiques del lloc d’estudi i molt especialment, la lectura comprensiva i eficaç i el treball de l’atenció.

Pel que fa al professorat:

Sense menystenir els enfocaments tradicionals i el manteniment d’un elevat grau d’exigència, cal anar generalitzant les metodologies didàctiques i estratègies més actuals: el treball cooperatiu, el treball autònom guiat, el treball per projectes, l’ABP (aprenentatge basat en problemes, el model Flipped Classroom (aprenentatge invers), la gamificació de les assignatures... Totes elles pretenen un aprenentatge més actiu i procuren la implicació sistemàtica de l’alumnat, els fa raonar i reflexionar sobre el seu propi procés d'aprenentatge.

I finalment, apostar per un canvi real de model avaluatiu: l’auto i la coavaluació, l’avaluació formativa i formadora, la varietat d’instruments i d’eines d’avaluació, l’ús de rúbriques... han de passar a ser un recurs preferent a les escoles. Per descomptat que no s’ha d’abandonar l’ús quan calgui d’una avaluació acreditativa però que haurà de ser competencial i estar basada en els criteris d’avaluació previstos. Com tothom sap, sI canviem el sistema d’avaluació, generalment, s’acaba canviant la metodologia i, per extensió, el model pedagògic.

M'entrevista Miquel de Santiago a "La Ciutat"

Un dia de setembre em truca en Miquel de Santiago, periodista i fotògraf del digital "La Ciutat", i em demana si em pot fer una entrevista per parlar de l'inici de curs i una mica de tot. Com li podia dir que no? 

L'entrevista publicada és aquesta. 

Em permeto destacar alguna de les afirmacions que s'hi van recollir:

  Quan s’estableixen sinergies i es teixeixen confiances entre les famílies i el professorat tot és molt més fàcil.

  Cada escola ha de ser allò que ha dit que és, no deixar-se moure per les innovacions del moment i establir un procés de millora continuat, un fet que ja suposa una innovació.

  És important apuntar cap a la personalització de l’aprenentatge i impartir mètodes pedagògics que donin suport a aquesta aproximació a les característiques individuals de cada alumne. Tot això sense menystenir la necessitat d’aprendre a treballar en equip, a participar de la vida social, d’adoptar virtuts, a saber perdre i a saber guanyar.

  Fer competent una persona és integrar els coneixements, habilitats i destreses per tal que aquesta pugui donar resposta al llarg de la seva vida als problemes i reptes que se li plantegin. 

Els rols dels avis joves

En els darrers anys, hem viscut canvis importants que han afectat la situació familiar, social i econòmica de moltes persones. Aquestes i altres circumstàncies han modificat també els rols dels avis fins al punt que, en alguns casos, s’ha recuperat la convivència entre tres generacions d’una mateixa família sota un mateix sostre. Voldria acotar aquest escrit a aquells padrins relativament joves que potser encara participen de la vida laboral i que gaudeixen d’una bona salut en general. Són persones que van tenir els seus propis fills quan eren bastant joves i ara han tingut la sort de veure com s’amplia la seva família extensa amb l’arribada dels nets.

Alguns rols importants d’aquests avis són que recuperen la memòria familiar, cohesionen la continuïtat de les generacions, ajuden a reviure les tradicions i un que destacaria especialment: ajuden a alentir aquesta societat accelerada en la qual vivim perquè aporten calma als més joves i, sobretot, els dediquen temps, acompanyament i escolta activa. Aquesta dedicació ve facilitada perquè de vegades els seus fills els deixen els nets perquè se n’ocupin a temps parcial mentre ells fan alguna altra cosa, tant si ens referim a una obligació personal o professional com si es tracta d’una activitat d’oci.

Aquesta col·laboració dels pares amb els seus fills per tenir cura dels nets requereix calibrar bé quines responsabilitats els deleguen i quines hauran de ser les regles del joc mentre ells no hi siguin. Per què? Doncs perquè, dit d’una manera simple, als avis no els toca educar sinó “malcriar” els seus nets. Els avis són un ajut puntual, no un substitut dels pares. Per tant, la relació de confiança serà la clau perquè tot rutlli bé. Només caldrà acordar uns criteris mínims pel que fa a hàbits com l’hora d’anar a dormir, l’alimentació, si han de tenir accés o no a Internet i altres valors que habitualment seran compartits. Si no se n’abusa, aquesta col·laboració positiva pot ajudar alguns avis a mantenir-se actius i els pot fer sentir-se útils.

De fet, ser avi també és fer amb els nets allò que potser no es va fer prou amb els fills propis o que ja no es faria per prudència, sentit del ridícul o ves a saber!; em refereixo al fet d’estirar-se a terra per jugar, dir alguna ruqueria, fer ganyotes, cantar qualsevol cançó... És tota una experiència i una gran sort!

Per acabar, i si pot servir de res, aporto quatre consells per als uns i per als altres respectivament.

4 aspectes a tenir en compte per part dels avis:

-    Evitar contradir el criteri educatiu dels pares davant dels seus fills, o sigui davant dels nets.

-    Reforçar tant com es pugui la imatge dels pares.

-   No intervenir quan els pares sancionen alguna conducta inapropiada dels seus fills.

-    Saber-se col·laboradors i, per tant, gaudir d’aquesta relació.

4 aspectes a tenir en compte per part dels fills:

-     Respectar l’espai i el temps personal dels seus pares (els avis): no són el “cangur” fàcil.

-      No traspassar als avis la responsabilitat que els toca exercir a ells. Saber trobar el límit.

-      Entendre i acceptar que els avis “malcriaran” els seus nets, fins a un cert punt.

-   Si uns viuen lluny dels altres, trobar la manera de no perdre el contacte. Si cal, ensenyar-los a fer ús de la videoconferència. I acordar quin és el millor moment per fer-ho.