Setmanes blanques i de tots colors

Com més s’apropa la data de la primera de les dues setmanes blanques que es podien triar aquest curs, més creix la incertesa sobre què és millor fer ja aquest mateix curs. A menys de dos mesos del primer dia de la primera setmana anomenada “blanca”, el 29 de febrer, la consellera Rigau malda per administrar amb sensatesa l’herència del conseller Maragall.

L’embolic no és menor: els dies lectius anuals sempre ronden els 175 i el calendari laboral del professorat està tancat, en principi. Els alumnes, per tant, també han de fer 175 jornades de classe i la data d’acabament del curs escolar també està fixada. La resta de dies, els altres 190, els i les estudiants són ciutadans del seu país com tothom i la majoria d’ells s’estan amb les seves famílies com sol ser habitual a tot arreu.

Les situacions, però, no apareixen per si soles. Per aquest motiu, apunto alguns debats encara pendents: la conciliació laboral dels pares i de les mares amb els horaris escolars n’és un; el concepte d’escola-pàrquing, sobretot amb els més petits, n’és un altre. En podríem afegir més: el sistema educatiu encara no ha acabat de trobar el seu lloc a la societat. Sabem per l’informe PISA i per altres estudis que les solucions no són màgiques; per exemple, no necessàriament amb més inversió s’obtenen millors resultats; centres educatius d’un mateix barri assoleixen una qualitat educativa diferent, amb independència de qui en sigui el titular. El paper dels sindicats, d’altra banda necessaris, en el context actual també pot ser debatut. I podríem seguir.

Si la setmana blanca volia redistribuir els temps lectius de manera més racional, benvinguda sigui. Ho fan en altres països i no per això hi ha cap enrenou a la comunitat educativa. És una manera de fer-ho. Associar les hores de classe que no es faran durant aquest període amb el sector de les activitats pròpies dels casals, entitats cíviques, empreses d’esquí, etc. i que tot plegat hagi d’estar subvencionat ens situa en un terreny delicat. D’on ha de sortir aquest finançament? I qui se n’ha de beneficiar? La resposta és clara: acaben pagant les classes mitjanes –com sempre- i se’n beneficien els que poden al·legar unes determinades circumstàncies, també com sempre. Però cal que quedi clar que no estem parlant d’un servei bàsic i, per tant, és discutible que hagi se ser finançat.

Finalment, si com es pot trobar en l’informe esmentat més amunt, hem assolit unes bones cotes d’equitat però som encara força lluny de l’excel·lència, potser ens hauríem d’anar plantejant que el que cal és que totes les setmanes lectives del curs siguin blaves (per posar un color) i que s’inverteixi en aquells recursos que facin possible que s’aprofiti molt més el temps de classe, s’exigeixi una disciplina més formativa i que els centres d’ensenyament es puguin dedicar a allò que els és propi: la docència. L’oci i les activitats socials es poden reservar al cap de setmana, amb les famílies al capdavant, ajudades de les associacions i entitats de lleure que en una gran majoria de casos ja ho estan fent estupendament.

PISA un altre cop

Des de fa uns dies, disposem d’un nou informe del ja famós Programa PISA (Programme for International Student Assessment). Cada tres anys s’avalua el rendiment escolar dels joves de 15 anys de diferents països i és l’OCDE la responsable de coordinar la seva aplicació en els 67 països que hi han participat en aquesta ocasió (els 33 que són membres de l'OCDE i 34 països associats més).

Els mitjans de comunicació hi van dir la seva l’endemà mateix de fer-se públic i gairebé tots varen optar per centrar la notícia en el rànquing de resultats per països i per comunitats autònomes. No cal dir que la interpretació dels resultats era coherent amb els interessos de cada emissor i això justifica el contingut de les rodes de premsa tant del Ministeri d’Educació del govern de l’Estat com la del conseller d’educació en funcions del govern català. Tots dos es mostraven optimistes amb els resultats, però els titulars dels diaris no eren tan positius. En què quedem, doncs?

Aquesta avaluació ofereix resultats globals i nivells de rendiment sobre tres àmbits: comprensió lectora, matemàtiques i ciències. També avalua l'equitat del sistema educatiu i permet l’anàlisi de les tendències des de l'any 2000. No s’avaluen continguts, això ja es fa de manera ordinària en els centres educatius; sinó algunes competències aplicades a la vida diària que se suposa que ha de tenir assolides l’alumnat de 15 anys. En l’edició de 2009, l’àmbit prioritari era la comprensió lectora, com ja va ser-ho l’any 2000, ja que es tracta d’una avaluació cíclica.

Els resultats es presenten en una escala de puntuació que té una mitjana propera als 500 punts. La taula següent ens permet comparar els resultats de totes les edicions i cal recordar que l’any 2000 els resultats de Catalunya estaven inclosos en els de l’Estat i no estaven alliberarats.

	ESP 2000	CAT 2003	CAT 2006	CAT 2009
Comprensió lectora	493	483	477	498
Matemàtiques	476	494	488	496
Ciències	491	502	491	497

Analitzat de manera superficial, és cert que podem afirmar que els resultats milloren, però si contextualitzem aquestes dades amb les de l’informe general veurem que més o menys som on érem fa deu anys. Acceptem-ho: ens hem instal•lat en la mediocritat. Això sí: som més equitatius; però només tenim un 3% d’alumnes en la franja de l’excel•lència. Queda, doncs, molt camí per fer. O no. Si ja ens van bé aquests resultats vol dir que no tenim intenció de promoure grans canvis i aleshores, per què participem a l’avaluació PISA? Quedi dit que tampoc no sóc partidari d’emular els països capdavanters al rànquing. Què té a veure Catalunya amb Xangai o amb Corea?

L’objectiu de PISA és detectar factors d’èxit o de fracàs educatiu en cada país per tal que els seus responsables prenguin les mesures oportunes per a la millora de la qualitat. Així doncs, penso que el que cal fer és analitzar detingudament l’informe, correlacionar les dades que ens ofereix i prendre decisions concretes que també siguin avaluables per tal de saber si són encertades o no i ser conseqüents. El panorama no és homogeni i les solucions als problemes tampoc no es poden resoldre amb quatre receptes burocratitzades vàlides per a tots. De moment, el que podríem fer en cada centre és analitzar els resultats que ens proporcionen les avaluacions diagnòstiques de 5è de primària i de 3r de secundària, les censals de sisè de primària i de quart de secundària, les avaluacions ordinàries trimestrals, els resultats de la selectivitat i de PISA i extraure’n alguns punts de millora a la llum del projecte educatiu de cada centre docent en concret. La cultura de l’avaluació també és això i hem d’evitar el risc de caure en una inflació d’informacions avaluatives descontextualitzades que podrien acabar desmoralitzant els professionals de la docència. I això no seria solament un problema afegit sinó un desastre per al sistema educatiu en el seu conjunt.

Tesi doctoral sobre avaluació del professorat

El passat dia 2 de desembre vaig defensar la meva tesi doctoral “Proposta d’instrument polièdric per a l’avaluació de la funció docent del professorat de secundària” a la Sala de Graus de la Universitat Internacional de Catalunya. El treball ha estat dirigit pel Dr. Albert Arbós i codirigit per la Dra. Mireia Tintoré. Va presidir el tribunal el Dr. Jaume Sarramona i varen actuar de vocal i de secretari el Dr. Joaquim Pèlach i el Dr. Antoni Arasanz, respectivament. La tesi va obtenir la qualificació d’Excel•lent “cum laude”, per unanimitat.

L’aportació principal d’aquesta tesi doctoral consisteix en un instrument polièdric per a l’avaluació de la funció docent del professorat de secundària basada en indicadors agrupats en quinze àmbits diferents, que poden ser relacionats amb unes determinades competències professionals de la docència. D’acord amb l’objectiu de la recerca, l’instrument ha estat validat pel sistema de judici d’experts i se n’ha dut a terme diverses proves pilot. Es tracta d’una investigació avaluativa aplicada que permet obtenir informació rellevant per facilitar la presa de decisions, tant de tipus formatiu (reflexió crítica de la pròpia pràctica docent) com de tipus sumatiu (rendició de comptes). L’instrument es pot aplicar en la modalitat d’avaluació interna i contempla l’autoavaluació (el propi professor): portafolis i autoinforme; i l’heteroavaluació (parell acadèmic i directiu): observació de classes i entrevista. Aquests instruments poden ser útils per a la gestió de la millora de la qualitat educativa, considerada en el context del projecte educatiu de cadascun dels centres que l’apliquin.

Es pot consultar al portal Tesis Doctorals en Xarxa (TDX), un repositori cooperatiu que conté, en format digital, tesis doctorals llegides a les universitats de Catalunya i d'altres comunitats autònomes.

Si punxeu aquí podreu veure una adaptació de la V de Gowin per a aquesta tesi.

L’avaluació dels centres educatius autònoms

El passat mes d’agost el Govern català va aprovar el Decret 102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels centres educatius. Com gairebé totes les normes que dicta l’Administració, aquesta també està generant no poca polèmica. El concepte d’autonomia aplicat als centres escolars no té un significat unívoc i per tant, cadascú en fa la interpretació que el seu criteri i lliure albir li donen a entendre. El tema ve de lluny.

Als anys vuitanta la política educativa era fortament centralitzada, amb un currículum dissenyat per experts, sovint allunyats de les aules, que calia executar de manera uniforme en tots els centres educatius. Cap als noranta es va posar els centres docents com a nucli d’una nova estructuració organitzativa basada en un control descentralitzat. És una època de delegació de competències en instàncies més locals del sistema educatiu. Paral•lelament, però, pren força arreu el concepte de l’assoliment de resultats basats en estàndards per part dels alumnes, que a casa nostra ha tingut un ressò mediàtic notable amb la publicació dels resultats de les proves PISA, les proves de sisè o les avaluacions de diagnòstic del Ministeri d’Educació. Es tractava d’un primer grau de descentralització organitzativa acompanyada d’una nova recentralització dels objectius i competències que tot l’alumnat havia d’assolir.

L’avaluació del sistema ens ha facilitat informació abundant que no tothom ha interpretat de la mateixa manera i que molts cops l’únic que ha aconseguit és incidir més encara en el desprestigi de l’educació. Ens trobem ara en el desenvolupament del que preveu la Llei Orgànica d’Educació de 2006 i la Llei Catalana d’Educació de 2009: l’aprovació de normes legals que tenen com a element nuclear l’opció decidida perquè sigui en l'àmbit del centre i de la seva direcció on se situï el nucli de la presa de decisions. Amb totes les seves febleses i oportunitats. Amb la il•lusió dels més innovadors i amb les precaucions dels més conservadors. Amb la possibilitat d’introduir dinàmiques pròpies dels àmbits mercantils i empresarials i d’orientació als usuaris/clients però també amb la facilitació d’implementar dinàmiques de canvi i d’innovació.

Un centre educatiu d’aquestes característiques no pot ser compatible amb la capacitat desmesurada de generació de normativa per part de l’Administració. Ni totes les escoles, col•legis i instituts han de rebre els mateixos recursos ni han de comptar amb plantilles estandarditzades de professorat i altres professionals de suport a l’educació. Si el centre escolar esdevé un lloc estratègic per al canvi i l’objectiu és la millora dels aprenentatges per part dels alumnes en un context en què el control burocràtic ha quedat enrere, els elements clau a considerar són, des del meu punt de vista, una direcció professional, amb lideratge pedagògic i amb capacitat de prendre les decisions oportunes; una atenció preferent pel que passa a les aules en l’exercici de l’acció docent, centrant-nos en els processos d’ensenyament i d’aprenentatge en particular; i en una avaluació sistemàtica dels agents que intervenen en tot el procés; en especial, de la funció docent del professorat. Amb totes les garanties que calgui, òbviament.

L’exercici de les tasques directives ha deixat de ser vertical i el que fa falta ara és millorar la cohesió de l’equip docent tot fent una aposta per un lideratge compartit que tindrà com a referència el projecte educatiu, concretat en un projecte de direcció o en un pla estratègic que servirà de guia en tot el procés. Aquesta autonomia basada en la responsabilitat i la transparència de propòsits i d’accions, ha d’anar aparellada amb una política de retiment de comptes. Caldrà, doncs, que els plans d’avaluació –interna i externa- comptin amb uns indicadors clars i definits que ens proporcionin informació rellevant que faciliti la millora de la qualitat dels aprenentatges dels alumnes, de la pràctica docent, del centre escolar i, per extensió del sistema educatiu en el seu conjunt.

Preparem la tornada a l'escola

Demà, dia 24 d’agost, la meva escola torna a obrir les portes després de les vacances d’estiu. La tornada és escalonada, com ja va ser-ho la sortida: primer ho fem les persones d’administració, serveis i direcció; el dia 1 de setembre, el professorat; i el dia 7 els alumnes. A Catalunya un milió d’alumnes de nivell no universitari té les seves famílies fent el compte enrere. Pot passar, però, que –sense voler- anem transmeten als fills una sèrie de missatges que poden convertir un centre educatiu en la causa de l’anomenat estrès postvacacional. De fet, el professorat necessitarà un parell de setmanes per crear un clima d’aula adequat per a la tasca que li és pròpia: aconseguir que els seus alumnes assoleixin els objectius previstos, les competències, els continguts, els hàbits...

Aquesta situació es pot anar preparant amb naturalitat si es van reajustant els horaris que el temps de vacances tendeix a relaxar; per exemple l’hora d’anar a dormir, de llevar-se, dels àpats. Es pot anar animant els estudiants a viure en positiu el repte de fer un nou curs, de retrobar-se amb les seves amistats i coneguts. Es poden evitar també les frases amenaça referides a la dificultat del curs que començarà, la manera de ser d’aquell mestre, d’aquella altra professora, que si el nivell, que si cal portar la feina al dia... Ja hi haurà temps de dosificar i de personalitzar tots aquests consells!

Per la seva banda, alguns diaris ja han recuperat els titulars propis d’aquests dies: “les famílies pagaran tants euros per tornar a l’escola” o “el cost és el doble de car si s’estudia en un centre concertat”. Es veu que és el moment de posar preu a les coses i, per tant, juntament amb el cost dels llibres i el material didàctic, els periodistes podrien recordar ara quan fan pagar per una PlayStation, una Wii, l’iPhone o qualsevol telèfon mòbil. La batalla dialèctica pels uniformes ha minvat força perquè tothom sap que no és precisament més car que la roba habitual. Pel que fa a la roba esportiva, ens trobem amb el mateix cas ja que tothom n’ha d’acabar comprant d’una manera o altra. Uns amics em deien que el que els costava tot plegat ho dividien per deu mesos i el prorrateig els ajudava a pair el cop. Tot són tècniques!

En definitiva, tenim quinze dies, doncs, per estimular la part positiva de tornar a la rutina, la bona rutina: aquella que ens facilitarà l’ordre, trobar temps per fer el que s’hagi de fer, fer una comanda i que no ens diguin que no pot ser perquè no se sap qui està fent vacances... Un bon moment per fer reflexionar els fills (i les filles) sobre com fer un consum responsable: què cal renovar i què és útil encara: retoladors i quaderns, bosses d’esport, roba, etc. i per ajudar-los a viure hàbits positius com l’estalvi amb la reutilització de material escolar d’altres germans, per exemple.